неделя, 30 ноември 2008 г.

Тренинг по толерантност



На 29.11 с една група учители започна тренингът по толерантност по проекта "Заедно живеем, учим и творим" в СОУ "Сава Доброплодни". С помощта на интерактивни методи и техники учителите преосмислиха своите стереотипи, предразсъдъци, етноцентризъм и възможностите да бъдат по-толерантни към различието.

четвъртък, 27 ноември 2008 г.

За добротата, любовта и още нещо



Прочетох това в днешния брой на вестник Стандарт и много ми хареса. Реших, че си струва да си го чета от време на време.Съгласна съм с всичко без онова за шоколадовия сладолед :)

Ако Бог забравеше за момент, че съм парцалена кукла и ми подареше късче живот, може би нямаше да казвам всичко, което мисля, но със сигурност щях да мисля всичко това, което казвам. Бих придавал стойност на нещата не спрямо това колко струват, а спрямо това, което означават. Щях да спя малко, да мечтая повече, защото за всяка минута, когато затваряме очите си, губим 60 секунди светлина. Бих продължил, когато другите спираха, бих се събуждал, когато другите спяха. Бих слушал, когато другите говореха, и колко бих се наслаждавал на един хубав шоколадов сладолед!
Боже, ако имах едно късче живот... Нямаше да оставя да премине дори ден, без да кажа на хората, че ги обичам. Бих накарал всеки мъж и жена да повярват, че са мои любими, и бих живял влюбен в любовта. На хората бих посочвал колко грешки правят, като мислят, че спират да се влюбват, когато остареят, без да разбират, че остаряват, когато спират да се влюбват! Научих, че всички искат да живеят на върха на планината, без да знаят, че истинското щастие е изкачването по стръмния склон. Че когато новороденото за първи път стисне в малката си длан пръста на баща си, го пленява завинаги. Че човек бива оправдан за това, че гледа другия отвисоко, само когато трябва да му помогне да стане. Винаги трябва да казваш това, което чувстваш, и винаги да правиш това, което мислиш.
Ако знаех, че днес би бил последният път, когато щях да те гледам как спиш, бих те прегърнал и бих се помолил на Господ да мога да стана пазител на душата ти. Ако знаех, че това ще бъде последният път, когато те гледам как излизаш от вратата, бих те прегърнал и бих ти подарил целувка. Ако знаех, че това е последният път, когато ще чуя гласа ти, бих записвал всяка твоя дума, за да мога да ги слушам отново и отново. Ако знаех, че тези са последните моменти, когато те виждам, щях да ти казвам "обичам те" и нямаше глупаво да мисля, че ти вече го знаеш.
Днес може да е последният път, когато виждаш хората, които обичаш. Затова не чакай повече, направи го днес, защото, ако утре-то никога не дойде, със сигурност ще се разкайваш за деня, когато не намери време за една усмивка, една прегръдка, и беше много зает, за да направиш действителност последното им желание. Дръж тези, които обичаш, близо до себе си, кажи им шепнешком колко много имаш нужда от тях, обичай ги и се отнасяй с тях добре. Намери време да им кажеш "извинявай", "прости ми", "моля те", "благодаря" и всички думи, изразяващи любов, които знаеш.

петък, 21 ноември 2008 г.

Парите не се ядат


“Only when the last tree has died
and the last river been poisoned
and the last fish been caught
will we realize we cannot eat money" *

"Едва когато умре последното дърво,
последната река бъде отровена
и последната риба - уловена,
тогава ще разберем, че парите не се ядат.” *

* Отговор на индианския вожд Сиатъл до президента на САЩ Франклин Пиърс, който през 1855 г. предлага на племето Дуамиш белите да купят земята им, а те да се преселят в резерват.

четвъртък, 20 ноември 2008 г.

Проф. Йордан Ведър на 70 години

На 17.11.2008г. в зала №1 в Ректората на СУ "Св. Климент Охридски" се състоя мило тържество последвано от научна конференция във връзка с навършването на 70 години на обичания от всички доайен на катедрата.
Присъстваха негови бивши студенти, докторанти, специализанти, членовете на катедра "Реторика", колеги от други български университети.
Аз представих в моя доклад историята и актуалното състояние на обучението по реторика в ШУ "Епископ Константин Преславски"
Да е жив и здрав юбиляра и годините да продължават да го отминават без да го докосват както са правили досега!

събота, 15 ноември 2008 г.

Финализиране на проекта "Месец на толерантността"
















Бяха наградени участниците в конкурса за детска рисунка "Шарен свят" и беше открита изложбата на най-добрите работи.

Вторник бяха обявени трите най-добри есета на тема посветена на толерантността. Наградените участнички Петина, Нели и Росица гостуваха в радио "Форте", където споделиха в ефир своите мисли за различието и неговото приемане.
В петък се откри студентската фотоизложба "Аз и другите".

Вечерта в танцувалния салон на Младежкия дом ученици от СОУ "Сава Доброплодни" представиха интерактивно "Сцена на разнообразието".
Днес се проведе семинарът по превенция на дискриминацията. Участваха учители, студенти, работодатели, представители на общински администрации, университетски преподаватели.

Гост на семинара е д-р Йосиф Нунев - държавен експерт в отдел "Образователна среда и образователна интеграция" в МОН

Сдружение "Етнотолеранс" беше достоен партньор на Европейския информационен център.

Тестове по реторика

ТЕСТ №1
1. Кои са първите учители по реторика в Древна Гърция?
а/ философите б/ софистите в/ политиците г/ дидактиците
2. Кой е автор на “Реторика” написана през 335 г. пр. р. Хр. ?
а/ Протагор б/ Сократ в/ Аристотел г/ Платон
3. С кои двама древни се свързва зараждането на реториката като наука?
а/Протагор и Аристотел б/Цицерон и Квинтилиан в/Сократ и Квинтилиан г/Платон и Сократ
4. Кое е първото съчинение синтез на педагогика и реторика?
а/ “За оратора” б/ “Оратор” в/ “Обучението на оратора” г/ “Брут или за прочутите оратори”
5. Реторика е наука за ...........................................................................................................................
6. Предмет на реториката е ..................................................................................................................
.................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................
7. Избройте три основни понятия на реториката като наука..........................................................
.................................................................................................................................................................
8. Посочете кои от посочените са общоприети принципи на ораторското изкуство
а/нагледност; б/комплексност; в/колективизъм; г/атрактивност; д/ефективност; е/научност
9. Монологични изяви на оратора са ................................................................................................
10. Диалогични изяви на оратора са ...................................................................................................
11. Ораторският стил включва …......................................................................................................
.................................................................................................................................................................
12. За ефективността на убеждението е необходимо ораторът да познава законите на
а/логиката б/психологията в/социологията г/ педагогиката
13. Избройте три качества на речта на оратора..................................................................................
.................................................................................................................................................................
14. Дайте определение на невербална комуникация!........................................................................
.................................................................................................................................................................
15. Посочете три функции на невербалната комуникация!..............................................................
.................................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................................
16. Класификацията, която включва: кинесика; проксемика; параезик; тактилна, обонятелна и цивилизационна модалност е направена от :
а/ В. Руменчев; б/ Г. Андреева; в/ Е. Хол; г/ Ал. Шефлен и С. Дънкан; д/ Т. Стоицова
17. Основните характеристика на гласа са три от посочените:
а/ интонация; б/ сила; в/ тембър; г/ темп; д/ височина; е/ звучност; ж/ ясна дикция
18. Мимиката се свързва с: а/движения на части от тялото; б/движения на ръцете; в/позата; г/лицето; д/движения на очите; е/ усмивката.
19.Според А.Пийз видовете поглед са три: а/ личен; б/ социален; в/ интимен; г/ ясен; д/делови
20. Класификацията, която разделя жестовете на изобразителни, указателни, уславни и емоционални е на: а/ В. Райнов; б/ Т. Стоицова; в/ Л. Андреева; г/ В. Руменчев; д/ Й. Ведър.
21. Позите на оратора са две: а/ стояща; б/ лежаща; в/ седнала; г/клечаща; д/ изправена.
22. Проксемиката се занимава с...........................................................................................................
и има три аспекта...................................................................................................................................
23. Разстоянието се разделя на четири вида: 1/...............................................2/................................
3/..........................................................................4/.................................................................................
24.Ораторът е длъжен да съобрази предварителната си подготовка и ораторската си изява с .................................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................................

ТЕСТ №2
1.Най-старите сведения за запазени речи идват от:
1/Индия 2/Древна Гърция 3/Рим 4/Китай
2. Реториката възниква като наука в:
1/Древен Египет 2/Шумерското царство 3/ Древна Гърция 4/ Китай
3. Избройте трите вида красноречие, които разграничава древногръцката реторика:
1)....................................................2).............................................3)................................................
4. На кого принадлежи сентенцията: „Словото е често по-убедително от златото”?
1/ на Аристотел 2/ на Платон 3/на Демокрит 4/ на Демостен
5. Дефинирайте обекта на реториката!
..............................................................................................................................................................................................................................................................................................................
6.Какво наричаме ораторско изкуство?
1/обекта на реториката 2/предмета на реториката 3 /майсторството на оратора
4 / дейността на човека, който говори публично по обществено значим въпрос
7. Избройте три основни реторически идеи!
1)..............................................................................................................................................
2).................................................................................................................................................
3).................................................................................................................................................
8.Кой разделя речите на две основни групи – в съда и на събрание?
1/ Аристотел 2/ Цицерон 3/Анаксимен 4/Квинтилиан
9. Избройте три вида монологични изказвания на оратора според класификацията на Й. Ведър!
1)............................................................................2).........................................................................
3)............................................................................................
10. Посочете общото между убеждение и внушение!...............................................................
.........................................................................................................................................................
11. Ясност и тъждественост са изисквания към:
1/ аргументите 2/ тезиса 3/ демонстрацията.
12. Дайте дефиниция на аудиторията!...........................................................................................
...........................................................................................................................................................
13. Градация, антитеза, повторение са: 1/качества на речта на оратора 2/реторически фигури 3/елементи на лексикалната изразителност.
14. Дайте определене на невербално поведение!.........................................................................
...........................................................................................................................................................
15.Класификацията на невербалната комуникация включваща: оптико-кинетична; пара- и екстралингвистична система; проксемика и „контакт на очите” е обоснована от:
1/В. Руменчев 2/ Г. Андреева 3 / В. Райнов 4 / Л. Андреева
16. Посочете трите основни характеристики на гласа!
1/ / ясна дикция; 2/ сила; 3/ тембър; 4/ темп; 5/ височина; 6/ звучност; 7 интонация
17. Мимиките са: 1/ вродени 2/ придобити 3/ културно обусловени
18. Всяко лаконично телодвижение, което носи информационна стойност наричаме:
1/ поза 2/ жест 3/ невербален знак 4/ мимика
19. Разделянето на позите на три групи: включващи- невключващи; лице в лица и съгласуваност- несъгласуваност е направено от:
1/ В. Руменчев 2/ А. Пийз 3/ А. Шефлен 4/ Дж. Форгас
20. Избройте основните компоненти на пространственото поведение!
1)............................................................................................
2)............................................................................................
3)............................................................................................
4)...................................................................................


ТЕСТ №3
1. Протагор и Горгий са:
1/ философи 2/ оратори 3/ софисти 4/ учители по реторика
2. Най-великият оратор на Древността е:
1/ Аристотел 2/ Исократ 3/ Демостен 4/ Цицерон
3. Реториката е: 1/ теоретична наука 2/ теоретико-приложна наука 3/ приложна наука
4. Предмет на реториката е: 1/ убеждаващото общуване; 2/ реторическото общуване; 3/ ораторското изкуство; 4/ красноречието
5. Избройте три основни закономерности на реториката!
1)............................................................................................
2)............................................................................................
3)............................................................................................
6. Изискванията да научност, историческа и социална детерминираност на реторическите дейности и науки са принципи на реториката според :
1/ В. Руменчев 2/ Д. Александрова 3/ Й. Ведър 4/ В. Иванов
7. Аристотел разделя ораторските речи според общата им цел на три рода:
1).........................................................2)..................
3)..........................................
8. На кого принадлежи класификацията според общата цел, която се състои в това „да развлече, информира, въодушеви, убеди и призове към действие”?
1/ В. Руменчев 2/ Й. Ведър 3/ Г. Апресян 4/ П. Сопер
9. Избройте три вида диалогични изказвания на оратора според класиф. на Йордан Ведър! 1).......................................................2).....................................................3).....................................
10. Целенасочено неаргументирано въздействие на един човек върху друг или група се нарича: 1/ убеждение 2/ доказателство 3/ внушение 4/ манипулация
11. Избройте законите на логиката!
1)............................................................................................
2)............................................................................................
3)............................................................................................
4) ...........................................................................................
12. Посочете трите най-значими характеристики на аудиторията:
1/ пол 2/ възраст 3/ професия 4/ социален състав 5/ образование
6/ психологически особености 7/ националност 8/ жизнен опит
13. Посочете трите функции на езика! 1/ емоционална; 2/ експресивна; 3/ комуникативна; 4/ мотивираща; 5/ манипулативна; 6/ императивна; 7/ информативна
14. Според ораторския им стил ги разделя на атицисти и азиатисти
1/ Аристотел 2/ Цицерон 3/ Протагор 4/ Квинтилиан 5/ Демостен
15. Невербална е комуникацията, която ...............................................................................
....................................................................................................................................................
16. Класификацията, която включва: кинесика; проксемика; пара- и екстралингвистика; комуникация чрез допир; комуникация, чрез миризми и комуникация, чрез външен вид е направена от :
1/ Г.Андреева 2/ В.Руменчев 3/ Е.Хол 4/ Ал.Шефлен и С. Дънкан 5/ Т.Стоицова
17. Темпът на речта е ......................................................................
18. В кой от невербалните канали най-точно откриваме проявлението на шестте основни емоции и има общочовешки еталони?
1/ жест 2/ поза 3/ глас 4/ мимика 5/ външен вид 6/ интонация
19. Според кого вярната интерпретация на жестовете зависи от три фактора – индивидуална експресивност, културни модели и ситуативни фактори?
1/ Л. Андреева; 2/ В. Руменчев 3/ А. Пийз 4/ Л. Глас 5/ Т. Стоицова
20. Проксемиката е наука за ................................................................ и видовете територии са 1)..........................................................2)................
........................3)...............................................

вторник, 11 ноември 2008 г.

ПОМОЩНИК-УЧИТЕЛЯТ - ПЕДАГОГ ИЛИ СОЦИАЛЕН РАБОТНИК В МУЛТИКУЛТУРНОТО УЧИЛИЩЕ

Присъствието на помощник-учител в българското училище не е някаква нова приумица, родена от желанието да следваме някакви правила, налагани ни уж от Европейския съюз, а добре позната от историята на българското образование училищна практика от периода на Възраждането. Без претенция за изчерпателност си струва да споменем, че като помощник-учители са работили: Иван Момчилов, Райко Жинзифов, Васил Друмев, Иван Вазов, Христо Данов, Нешо Бончев, Никола Еничерев, Стефан Бобчев, Васил Стоянов и много други. Мястото и ролята на помощник-учителя в класната стая в миналото и днес обаче са твърде различни. Различна е и представата за тях у нас и в чужбина, за което свидетелства богатата информация, която можем да получим с помощта на популярните търсачки от типа на Google. За да се продължи объркването, ще допълним, че се появява още един термин „помощник на учителя”. Прегледът само на страниците на български език показва, че и двата термина се радват на огромна популярност и се срещат в хиляди страници. В над 1000 сайта се споменава „помощник-учител”, а в над 800 - „помощник на учителя”. Това налага най-напред да се направи опит за понятийно-терминологично уточняване на смисъла и съдържанието, което се влага в двете широко употребявани словосъчетания – „помощник-учител” и „помощник на учителя” и след това да се разсъждава върху ролята и мястото на тази фигура в училище и в класната стая.
Какво е положението у нас можем да проследим като направим кратък преглед на нормативните документи, издавани от оторизираните държавни ведомства.
1. Преглед и анализ на нормативната база.
В приетата през 1999г. от Министерския съвет на Република България „Рамкова програма за равноправна интеграция на ромите в българското общество”, в частта “Образование” е записано, че е необходимо да се предприемат действия по посока десегрегацията, сред които и „Въвеждане и осигуряване квалификацията в системата на образованието на т. нар. „помощник-учители” от ромската общност, които да спомагат за провеждането на учебния процес сред деца от ромски произход.” [11]
В Националния план за действие „Десетилетие на ромското включване 2005-2015г.” е посочена задачата по 1.3.8. Осигуряване на помощник на учителя в приемните детски градини и училища с цел по-доброто адаптиране на децата и учениците от ромски произход - обучение и наемане. [8]
В Годишния доклад за младежта 2004г. е записано, че „през 2003 г. МОН предприе нужните стъпки за въвеждането на длъжността “помощник на учителя” в подготвителна група, подготвителен клас и първи клас на учебните заведения в системата на народната просвета. Беше изготвена и утвърдена от министъра на образованието и науката примерна длъжностна характеристика. Министерството на труда и социалната политика определи шифър от Националната класификация на професиите, който да се ползва за длъжността „помощник на учителя” - единична група 5131. ОБСЛУЖВАЩ ПЕРСОНАЛ В ДЕТСКИТЕ ЗАВЕДЕНИЯ (К: Помощник-възпитател в детска градина, в детска ясла). Длъжността беше включена в Наредба № 6 за определяне на индивидуалната месечна заплата на персонала, зает в средното образование, влязла в сила от 01.07.2003 г. МТСП пое ангажимент длъжността „помощник на учителя” да бъде вписана под същото име в Националната класификация на професиите. От учебната 2003/2004 г. започна назначаването на помощници на учителя в общинските училища, които интегрират ромски деца.” [2]
В „Националната програма за развитие на училищното образование и предучилищното възпитание и подготовка /2006–2015г./” се отделя особено внимание на значимостта на ролята на помощниците на учителя за решаване на основните цели на програмата.
В „Стратегия за образователната интеграция на децата и учениците от етническите малцинства”, в частта Специфични стратегически цели, т.1 За децата и учениците от ромското малцинство, в точка 1.8. е записано: “Въвеждане на длъжността “помощник на учителя” в подготвителната група, подготвителен клас и първи клас”. [13]
В Стратегия по заетостта 2004–2007 г. на Министерството на труда и социалната политика, приета от Министeрския съвет на 06.11. 2003г., в т.3.7.1 – Усъвършенстване на образователната система се казва, че с оглед „създаване на условия за ограничаване на отпадането от училище и увеличаването на дела на децата, завършващи основно образование” е нужно „запазване на институцията помощник-учител в училищата, където преобладават децата от малцинствените групи, с цел подпомагане на тяхното участие в учебния процес”.
В Кодовата таблица за преход от Националната класификация на професиите към Националната класификация на професиите и длъжностите в частта Учителски кадри в системата на народната просвета, приравнени на преподаватели, след параграф „Други приравнени на преподаватели” и след „помощник-възпитател” е фиксирана длъжността „помощник-учител” с код 3340 3019.
В Наредба № 14 от 19 юли 2005 г. за реда и начина за определяне на индивидуалните месечни работни заплати на персонала в средното образование (обн. ДВ бр. 62/2005 г., изм. ДВ бр. 37/2006 г.) в графата: „Помощно-обслужващ персонал със средно образование” са посочени следните длъжности: завеждащ административна служба, касиер, касиер-домакин, секретар, домакин, технически изпълнител, помощник-възпитател, помощник на учителя.
Разбирането, че „помощник на учителя” е част от помощно-обслужващия персонал е представено и в по-новата Наредба № 1 от 21 август 2007 г. за реда и начина за определяне на индивидуалните месечни работни заплати на персонала в средното образование (обн. ДВ бр. 78/28.8. 2007 г., изм. ДВ бр. 86/26.10. 2007 г.), която се отменя от Наредба № 2 от 18.02.2008 г. за работните заплати на персонала в звената от системата на народната просвета. ДВ бр. 27 от 11.03. 2008г. В сега действащата Наредба положението е същото. Член втори регламентира кои длъжности са педагогически персонал и сред тях липсва „помощник на учителя.”
Прегледът недвусмислено показва, че в различните нормативни документи се употребяват и двете комбинации – „помощник-учител” и „помощник на учителя” и че липсва синхрон между различните институции и организации, имащи отношение към проблема за установяване статута на тази длъжност. Става ясно, че независимо от това кое съчетание се употребява, се има предвид професионална дейност, подкрепяща образователната интеграция на децата от малцинствата. Можем да допуснем, че те се приемат като синоними.
Интерес представлява Примерната длъжностна характеристика за длъжността: Помощник на учителя, шифър: 5131, утвърдена от министъра на МОН, която ще представим в пълен вид поради нейната значимост.
„І.ОСНОВНА ЦЕЛ НА ДЛЪЖНОСТТА
Помощникът на учителя е посредник между учителя и децата и учениците от ромски или турски произход при тяхната подготовка в подготвителната група, подготвителен клас и І клас с цел интегрирането им и осигуряване на равни възможности за обучение.
Със своята дейност съдейства за детското развитие през периода на първоначалното изграждане и формиране на детската личност.
ІІ. ОСНОВНИ ЗАДЪЛЖЕНИЯ
1. Подпомага учителя при подготовката на децата и учениците за овладяване на български език и придобиване на умения за работа.
2. Съдейства на учителя и ръководството за привличане на децата в училище.
3. Улеснява процеса на комуникация между учител и ученик.
4. Подпомага формирането на положителна нагласа към учебния процес и работи за пълноценно интегриране на учениците към училищната среда, съобразно специфичните и възрастовите им особености и потребности.
5. Съдейства за взаимно опознаване на децата и учениците с различен етнически произход и вероизповедание, за създаване на атмосфера на разбирателство и толерантност и за спазване правата на детето.
6. Спомага за формиране на ценностна система, ориентирана към уважение и зачитане на индивидуалността и уникалността на отделната личност.
7. Осъществява трайно сътрудничество с родителската общност, запознава я с евентуални затруднения на децата и учениците, популяризира успехите им сред нея и способства за активното й включване в училищния живот.
8. Подпомага ръководството на детската градина или училището и учителя на групата или класа при взаимодействието с родителите.
9. Участва активно в образователно-възпитателния процес и извънкласните дейности под ръководството на учителя и по негова преценка.
10. Съдейства на учителя при подбиране на подходящи методи, средства и материали за осъществяване на образователно-възпитателния процес.
11. Използва и опазва учебно-техническите средства и материали, подходящи за постигане на оптимални резултати при обучението.
12. Споделя отговорността с учителите за опазване живота и здравето на децата и учениците и следи за спазването на здравно-хигиенните норми и изисквания.
13. Присъства на педагогическите съвети по преценка на ръководството на училището.
14. Зачита и защитава правата на всяко дете съобразно Конвенцията на ООН за правата на детето и Закона за закрила на детето в Р България.
15. Включва се в организираните курсове за обучение и квалификация при необходимост и след разрешение на работодателя.
ІІІ.ОРГАНИЗАЦИОННИ ВРЪЗКИ И ВЗАИМООТНОШЕНИЯ
1.Вътрешни организационни връзки
Осъществява връзки с деца, ученици, учители, възпитатели, ръководството на детската градина или училището, административния и помощния персонал, членове на училищното настоятелство.
2.Външни организационни връзки
Осъществява връзки с родители, представители на държавни институции, обществени организации и юричдически лица с нестопанска цел.
ІV. ИЗИСКВАНИЯ ЗА ЗАЕМАНЕ НА ДЛЪЖНОСТТА
1.Образование – средно образование и свидетелство за професионална квалификация “помощник на учителя”, издадено от висше училище, средно образование
2.Допълнителни изисквания:
• Владеене на майчиния език на децата и учениците;
• Познаване на националната култура и на етнокултурата на децата и учениците;
• Познаване на нормативните актове в системата на народната просвета, Конвенцията на ООН за правата на детето, Закона за закрила на детето и др.
С предимство се ползват:
- студенти, обучаващи се в задочна форма в педагогически специалности.”
Внимателният прочит позволява при анализа на длъжностната характеристика да се направят някои важни уточнения. Първото е, че като основна роля му се отрежда посредническата, и второто, че е предвидено той да работи не само с деца от ромския, но и с деца от турския етнос.
Първоначалното обобщаване на причините, довели до появата на „помощник на учителя”, е невинаги изказаният стремеж за компенсиране на обективно установени липси в подготовката на деца от етническите малцинства за включване в педагогическия процес на началното училище (преди всичко) и/или във всекидневната възпитателно-образователна работа в детската градина и по-късно – в техните задължителни структурни новообразувания – подготвителния клас (респективно – подготвителната група).
Сред основните му задължения водещи са тези да подпомага, съдейства, улеснява училищната адаптация на децата от ромското и турското малцинство. Изброените 15 такива могат (донякъде условно) да се групират според своята насоченост:
а) към децата и учениците, и тяхното взаимодействие – 4, 5, 6, 12, 14;
б) в помощ на учителя и училищното ръководство – 1, 2, 3, 9, 10;
в) към родителите и общността – 7, 8;
г) към образователната среда - 11;
д) към институцията – 13;
е) към собствената квалификация – 15.
В литературата се срещат различни интерпретации на формулировката „посредник”, като в зависимост от представите на авторите той е натоварван с различни, макар и сходни функции. Посредничеството може да бъде:
а) между етническата общност и училището;
б) между учителите и родителите;
в) между учителите и децата, т.е.- то е ситуирано и в класната стая /занималнята, и/или извън нея.
Посредничеството се разбира:
а) чрез ролята на преводача;
б) в по-широк комуникативен смисъл – „не обикновени преводачи, а посредници, улесняващи общуването между учителя и децата”;
в) в по-широк образователен смисъл – чрез „близостта до децата като език, произход и разбиране на тяхната култура” – за усвояване на „училищни навици”;
г) по-широк социален смисъл – осигуряване на „спокойствие и сигурност.”
Задълженията, които му се вменяват да участва активно в образователно-възпитателния процес и извънкласните дейности под ръководството на учителя и по негова преценка и да съдейства на учителя при подбиране на подходящи методи, средства и материали могат да се тълкуват по посока реализиране на педагогически функции. Друг е въпросът доколко помощник-учителят може да бъда полезен на учителя при технологичната подготовка и реализация на педагогическата дейност, която изисква специални дидактически познания и умения.
Анализът на длъжностната характеристика ни дава основания да приемем, че законодателят е имал предвид по-скоро работа в сферата на взаимодействията и възпитанието, отколкото в чисто дидактически план. „Помощник-учителят” може да се определи най-точно като посредник (медиатор) между семейната и училищната организационна култура.
2. Анализ на съществуващи практики за подготовка на помощници на учителя и публикации по проблема.
През учебната 2001/02г., в изпълнение на проект по програма ФАР BG 9907 “Подпомагане интегрирането на ромите”, подпроект “Достъп до образование”, в ЮЗУ „Неофит Рилски” в Благоевград е проведено обучение на 50 роми за помощник на учителя.
Учебният план е изграден в съответствие с изискванията на Наредбата за единни държавни изисквания за придобиване на професионална квалификация „учител” – ПМС №162/17.04.1997г., като обучението е в задочна форма – за една година в два семестъра. Общият хорариум от 308 часа (при изискван минимален хорариум – 180 часа) е разпределен за задължителни и избираеми дисциплини (като е включен и специализиращ модул по Програмата “Стъпка по Стъпка”) и за практическо обучение и е постигнато съотношение: лекции – 25%; тренинг-семинари – 31%, практика – 44%. Подборът на учебните дисциплини и тяхното съдържание са съобразни с разработената Квалификационна характеристика на специалиста, неговата професиограма, мястото и основните му функции. В Квалификационната характеристика на помощник-учителя със специализация по Програма „Стъпка по стъпка” за придобиване на професионална квалификация „Педагог” - помощник-учител е посочено, че той „ е нов тип специалист по детското развитие през периода на първоначалното изграждане и формиране на детската личност.
Специалистът завършил квалификация помощник-учител подпомага организацията на цялостния педагогически процес и съдейства за осъществяване на връзка със семействата.
Подготовката му е насочена в овладяване на следните знания и умения:
 владее образователното съдържание по всички предметни области, включени в учебните програми;
 владее методиките на преподаване по отделните учебни дисциплини, интерактивни методи и техники за преподаване и учене;
 владее разнообразни форми и средства за оценяване постиженията на учениците и резултатите от образователния процес.
ОСНОВНИ ФУНКЦИИ, КОИТО ПОМОЩНИК-УЧИТЕЛЯТ ТРЯБВА ДА ИЗПЪЛНЯВА
І. Планиране на образователно-възпитателната работа.
1. Да подпомага учителя при изготвяне на разпределението на учебния материал и съвместно с него да прогнозира очакваните резултати.
2. Да подпомага и участва в планирането на взаимодействието с родителите и социалните партньори.
ІІ. Провеждане на учебно-възпитателната работа.
1.С оглед на конкретните образователни цели и на тяхното постигане, да подбира и използва подходящи образователни стратегии, методи и техники, които:
- създават условия за оптимален резултат в конкретната ситуация.
- отговарят на различните образователни потребности на учениците и съдействат за оптималното развитие на всеки ученик;
- окуражават учениците да задават въпроси и да участват активно в образователния процес;
- стимулират дейностния подход в обучението и “ученето чрез правене и игра”;
- реализират вътрешно-предметни и междупредметни връзки;
- разкриват прагматичните аспекти на знанията, като обогатяват личния, житейски и познавателен опит на учениците.
2. Подбира и използва учебно-техническите средства и материали, подходящи за постигане на оптимални резултати и конкретна ситуация.
3. Съобразява изискванията си към учениците с възрастовите и индивидуалните им особености и с поставените образователни цели.
ІІІ. Изграждане на знания, умения, отношения и ценности в начална училищна възраст.
1. Съдейства за формиране на положителни нагласи към ученето като ценност сама по себе си и за изграждане на стратегии за учене през целия живот; умения за робата в екип и група; умения за решаване на проблеми; умения за критично мислене.
2. Съдейства за изграждане на комуникативни умения и ценностни ориентации за уважение и зачитане индивидуалността и уникалността на отделната личност, съобразяване с личностните и културните различия между хората, които са основа за взаиморазбирателство и резултатно сътрудничество.
3. Осигурява пълноценно интегриране на учениците в класа, съобразно специфичните им потребности.
ІV. Диагностика на постиженията и развитието на учениците.
1. Участва активно при установяване равнището на развитието на учениците и степента на усвояване на учебното съдържание от различните образователни направления.
2. Стимулира познавателното развитие на всеки ученик.
3. Редовно информира родителите за индивидуалното развитие на ученика.
4. Умее да използва методи и форми за измерване и оценяване на постиженията на учениците, както и на резултатите от учебната работа.
5. Умее да оценява резултатността на учебния процес с цел усъвършенстване и постигане на по-добра ефективност на преподаването, обучението и процесите на заучаване.
V. Организационни функции.
1. Подпомага организирането и провеждането на учебната дейност в съответствие с изискванията на различните нормативни и научно-методически документи.
2. Подпомага воденето на установената задължителна документация, свързана с неговата дейност.
3. Участва в работата на педагогическия съвет, различни организационни и методически форми и инициативи, свързани с дейността на училището.
4. Носи отговорност за състоянието на поверената му материално-техническа база.
5. Непрекъснато повишава собствената си квалификация.
VІ. Опазване живота и здравето на учениците.
1. Носи солидарна отговорност с учителя-титуляр за опадване живота и здравето на учениците по време на учебните занимания и при други форми и дейности, организирани от училището.
2. Следи за здравното състояние на учениците и контролира спазването на здравно-хигиенните норми и изисквания.
3. Съветва и учи децата за спазването на правилата за безопасност при работа с различни материали и предмети.” [10, 6-9].
Като задължителни са изучавани курсовете по: Педагогика, Психология, АВИТО и компютърно обучение, Методика на обучението (интегриран курс с елементи от методиките по български език, математика, опознаване на природата и обществото, на художествените дейности), Философия на Програмата „Стъпка по Стъпка”, Учене чрез игра, Взаимодействие: училище – семейство, Организация на педагогическото взаимодействие и образователната среда, Хигиена и здравно възпитание. Проведени са практикуми по: Игрова култура на учителя, Ромска култура и идентичност, Овладяване на консултативни умения и Извънучилищни дейности. Изучавани са по избор две от дисциплините: Педагогическа социология, Етнопедагогика, Приложни изследвания и Типови игрови технологии за детската градина и началното училище. [10, 14]
В сравнение с Примерната длъжностна характеристика на МОН в квалификационната характеристика, разработена по този проект, на образователните функции на помощник-учителя се отделя доста по-голямо място. Работата му съвместно с учителя се визира във функции по планирането и реализирането на образователно-възпитателния процес, а също така и при провеждане на диагностика на постиженията. Предназначението му се свързва с това да подпомага организацията на цялостния педагогически процес и да съдейства за осъществяване на връзка със семействата.
Като цяло тя е доста по-конкретна и дава да се разбере, че помощник-учителят има място и изпълнява специфични задачи и в класната стая, а не е само посредник между децата и учителят в урочните и извънурочни дейности от една страна и училището и семейството от друга.
Едногодишната специализация е едно добро решение, защото позволява да се подготвят помощниците на учителя системно и задълбочено в областта на психолого-педагогическите науки и да се натрупат практически умения.
Две години по-късно във ВТУ „Св. Св. Кирил и Методий” по друг проект: БГ 0104.01. „Интеграция на ромското население” започва обучение на 100 роми за придобиване на същата квалификация. Учебният план е изработен за редовно обучение, със срок от 6 месеца и включва следните задължителни учебни дисциплини: Педагогика; Психология (обща, възрастова, социална и педагогическа); Организация и управление на педагогическите взаимодействия в началното училище; Ромистика и ромски език; Социална работа, социални умения и права на човека; Съвременен български език и езикова култура; Организация на свободното време и рискови групи; Етнопедагогика; Ограмотяване в условията на билингвизъм; Методика на обучението по български език и литература; Методика на обучението по математика; Моделиране и конструиране при пет-осемгодишни деца; Двигателна активност и спорт при пет-осемгодишни деца; Общуване с художествена литература и ромски фолклор; Изобразително изкуство и възпитание; Музикално възпитание; Хигиена и здравно възпитание. Общият хорариум от 520 часа е разпределен както следва: лекции – 45%, упражнения – 55%. Предвидена е и практика в детска градина или начално училище – 160 часа, която се провежда по местоживеене и се удостоверява със служебна бележка.
При анализа на учебната практика А. Кръстева споделя, че е имало сериозни затруднения при първоначалната адаптация, поради „неприветливото отношение на директори и учители към помощника на учителя. Създаване на конфликтни ситуации в учебния процес поради вътрешни страхове на учителите за тяхното „изместване” от помощника на учителя.... Помощник-учителите реално са били ангажирани в училище и в детските градини с работата на помощния персонал.... Наставниците от местните ромски организации са се намесвали в практическата дейност на помощник-учителите, като са изземвали техните функции.” [6, 222]. Прави впечатление, че в този текст „помощник на учителя” и „помощник-учител” се изполват като синоними и това е още едно доказателство за необходимостта от терминологично уточняване. По-сериозният проблем е, че приведените факти показват ясно, че включването на тази фигура поражда редица въпроси и провокира конфликти както в училищната общност, а така също и в локалната ромска общност.
Според Хр. Кючуков „ако трябва да обобщим всичко, което се е променило в училище с присъствието на помощник-учителя в клас, можем да кажем следното:
- Помощниците на учителите са участвали много активно във всички разнообразни дейности в класовете и подготвителните групи към детските градини.
- Помощниците на учителите са били незаменими медиатори между училището или подготвителната група и родителите на децата. ....
- Помощниците на учителите са участвали много активно и са намерили своето място и в извънкласните дейности, и редом с това са продължили своите занимания и след приключване на учебната година.
- Постигната е несъмнена промяна в нагласата спрямо образованието както на деца, така и на родители ......
- Постигнат е много близък контакт на помощниците на учители с ромските деца. Те разчитат на него, имат му доверие и се чувстват по-спокойни в училище.
- Промяната в отношенията между учители и помощниците на учители, създават се много добри екипи за работа, които взаимно си помагат.” [7, 216]
Акцентът в работата на помощника на учителя е поставен върху посредническите (медиаторски) функции и като най-значими се отчитат промените в нагласите и отношенията към по-позитивни.
Оценявайки ефективността на този курс, Антония Кръстева посочва, че: „Положителните резултати от цялостния курс на обучение на помощниците на учителите в рамките на проекта намират отражение в следните измерения:
• Сравнително по-високо интелектуално равнище на знанията за социално-педагогическите явления и процеси (отношения, поведение, взаимодействие), ромска култура, обичаи и ценности.
• Умения за комуникация, изразяващи по-високо равнище на умения за общуване (изслушване, изразяване на собствена позиция, невербална комуникация).
• Емоционална въздържаност, емпатия, сътрудничество.
• Силна мотивираност за работа в училище и обучение във ВУЗ.” [6, 224-225].
Хр. Кючуков и Ант. Кръстева са участници в този проект и представят своята гледна точка за резултатите от него, която за съжаление не се споделя от външните наблюдатели.
Д. Колев твърди, че проектът в тази част е неуспешен, защото функциите на помощника на учителя „се оказаха в голяма степен нерелевантни и предизвикаха остри ответни реакции от страна на учители и директори, а също така – на родители, ромски организации и др.” [5] Той дефинира, че „теоретично погледнато”, „помощникът на учителя може да изпълнява два вида функции: социални и педагогически (в най-широкия смисъл на думата)”. Уточнява, че социалните функции са добре известни: „ромските младежи, наети като помощници на учителя, обикновено имат за задача да поддържат постоянна и интензивна връзка с ромските родители и така да бъдат мост между училището и общността” – като това се възприема добре и от родителите, и от учителите. „Педагогическите функции на помощника на учителя са свързани с помощ, която той може да оказва на учителя при работата с ромските ученици – особено в мултикултурна среда. Тази помощ теоретично би могла да се осъществява във и извън класната стая”.
Той привежда данни от изследване, проведено от Център “Амалипе” сред 120 учители и 40 директори, които сочат, че „почти две трети от тях са склонни да работят с помощник-учители, ако последните изпълняват преди всичко социални функции. Една четвърт са склонни да виждат като водещи педагогическите функции”.
Според същия автор през учебната 2005-2006г. са работили 107 роми помощници на учителя/училищни медиатори. [12, 35]
В гражданския мониторинг, реализиран от Фамилия “Права на човека”, е посочено, че „през учебната 2005/2006 г. 106 помощници на учителя подпомагат образователната интеграция на ромските деца в общообразователните училища. Във връзка с изграждането на положителни нагласи и създаване на подходяща среда за интеграция на ромските деца през 2006 г. се осъществяват 81 проекта на НПО в детските градини и училищата във всички региони на страната. ... На помощника на учителя са отредени много широк кръг задължения, вариращи между социални и педагогически. Макар практиката за въвеждане на помощник на учителя в някои страни да е ефективна, в България оценките за резултатността и и за потребността от нея след първите 3 години на съществуването и са твърде противоречиви. Длъжността не е широко въведена в училищата. За спорния успех на начинанието обикновено се изтъкват технически причини - недостатъчно на брой квалифицирани кадри, финансови ограничения. Съществуват обаче сериозни причини в нейната функционална осмисленост.
Изводи: Неудовлетворението от дейността на помощника на учителя и постоянната обърканост около статута му се състои в това, че от непедагогически кадри се очаква да допълват работата на невладеещи малцинствен език титулярни учители. Липсата на билингвиални учители неудачно се „компенсира” с билингвиални помощник-учители без педагогическа правоспособност. Ако пък ще се върви към това последните да придобиват педагогическа правоспособност, каквито идеи има, защо тогава ще бъдат помощници на учителя, а не самостоятелни учители?
Препоръки: Това, което помощниците на учителя вършат, е чиста проба социална работа - работа изключително важна и потребна за процеса на интеграция, която трябва да се дефинира като такава и за нея да се назначават служители или външни сътрудници със съответните доказани компетентности. А учителите, за да са ефективни в билингвиална среда, трябва да влизат в етнически смесената класна стая с билингвиални компетентности.”[3]
В заключение можем да кажем, че прегледът на нормативната база и интерпретациите на неправителствените организации насочват вниманието към социалните функции на помощника на учителя.
В „Мениджмънт на ученическия клас” Иван Иванов анализирайки ролята на помощника на учителя също определя неговите социални функции като водещи. Според него: „Той може да индивидуализира допълнителната работа с учениците. Той внася гъвкавост в ежедневната организация...... Помощникът може да поеме дейности, които са рутинни и не са пряко свързани с обучението – закуска, съобщения, посрещане и изпращане, организиране на посещения и екскурзии и пр. Той може да реши множество дисциплинарни проблеми в междучасието. Той участва в подготовката на уроците като подготвя материали и дейности.” [4, 91]
Специфични акценти в работата му открива Т. Николова, която смята, че „включването на млади роми като помощници на учителя в предучилищна и начална училищна възраст в дейностите по технологичното обучение ще даде възможност да се разбере, че тези дейности са еднакво полезни за всички хора, че могат и трябва да се изпълняват от всички, че носят интегративен заряд, че създават възможности за безконфликтно взаимодействие ..... Технологичното обучение ще помогне за доизграждане на личността и на самия помощник на учителя, тъй като има силно формиращо въздействие.” [9, 277]
Прегледът на интернет базираните публикации по ключовите думи „помощник на учителя” и „помощник-учител” показва, че най-голям относителен дял имат информационните съобщения за работа по проекти на неправителствени организации, в които са обучавани или използвани помощници. Като цяло се отчита положителното повлияване върху ромските родители и ученици, но се споделят и проблеми, и отрицателни последици. Поради тази причини буди недоумение липсата на текст, касаещ помощника на учителя във варианта с предложения за проекта на нова Рамкова програма за равноправно интегриране на ромите в българското общество.[1]
Помощта при преодоляването на езиковата бариера (за учениците непосещавали детска градина), облекчаването на прехода от семейната към училищната култура, поддържането на активна връзка с родителите са задачи, които помощникът на учителя, представител на съответната етническа група макар и парапрофесионалист, може да решава успешно в синхрон с разбирането за неговите социални функции. Всичко това ни дава основания да примем тезата, че помощник-учителят е преди всичко социален работник, който има своето място в мултикултурното училище.

Литература
1. Вариант с предложения към 17 октомври 2008 за проекта на нова Рамкова програма за равноправно интегриране на ромите в българското общество. http://www.nccedi.government.bg/page.php?category=73&id=878
2. Годишен доклад за младежта за 2004 г. http://212.122.160.117/photos/05RH452-DOKLAD.doc
3. Граждански доклад за изпълнението на мерките на правителството по препоръките на Европейската комисия в доклада й от 16 май 2006 г. в областта на защитата на правата на човека и интеграцията на уязвими групи по глава “Политически критерии”. http://www.open-bg.net/grep/files/6b18-3.html
4. Иванов, Ив. Мениджмънт на ученическия клас. Шумен, 2005
5. Колев, Д. „Помощник на учителя” търси мястото си. в-к “Аз-Буки”, бр.27, 5-11.07.2006
6. Кръстева, Ант. Философия на проекта „Интеграция на ромското население”. В сб.: Десегрегация или интеркултурна интеграция, Велико Търново, 2004
7. Кючуков, Хр. Нови предизвикателства пред интеркултурното образование в ерата на глобализацията. В сб.: Десегрегация или интеркултурна интеграция, Велико Търново, 2004
8. Националeн план за действие по „Десетилетие на ромското включване 2005-2015г.” http://www.nccedi.government.bg/page.php?category=35&id=758
9. Николова, Т. Аспекти на технологичното обучение. В сб.: Десегрегация или интеркултурна интеграция, Велико Търново, 2004
10. Обучение на роми за помощник на учителя. Технологичен модел. Съст. Д. Кр. Димитров, Благоевград, 2003
11. Рамкова програма за равноправна интеграция на ромите в българското общество. http://www.nccedi.government.bg/page.php?category=35&id=85
12. Ромите в България. Информационен справочник. (второ издание) Институт „Отворено общество”. С., 2008
13. Стратегия за образователна интеграция на децата и учениците от етническите малцинства. С., 2004, www.minedu.government.bg

понеделник, 10 ноември 2008 г.

Конференция на тема: Подготовка, професионална реализация и социален статус на социалния работник

На 7 и 8 ноември, 2008 г. в СУ „Св. Климент Охридски” се проведе научно-практическа конференция с международно участие „Подготовка, професионална реализация и социален статус на социалния работник", домакин на която беше Факултетът по педагогика.
В съавторство с доц. д-р Димитър Кр. Димитров от ЮЗУ „Неофит Рилски” се опитахме да намерим решение на част от проблемите свързани с ролята и мястото на помощник-учителя в мултиетническата класна стая в българското училище.

петък, 7 ноември 2008 г.

Нов доктор по педагогика




Вчера Наталия Витанова успешно защити пред СНС по педагогика.

сряда, 5 ноември 2008 г.

"За качеството на обучението в мултикултурното училище"

Янка Р. Тоцева, Наталия И. Витанова

В Декларация на европейските министри на образованието по въпросите на интеркултурното образование в новия европейски контекст се констатира, че европейските общества са „многообразни по отношение на етническите групи, културата, езика, религията и образователните системи... Отчитайки потенциалните социални конфликти и неразбирателство, които могат да възникнат от съвместното съществуване на системи с различни ценности... В желанието си да запазим мултикултурната природа на европейското общество и да избегнем ситуацията, при която глобализацията усилва процесите на изключване и маргинализация ... Съзнавайки смущаващото продължаващо наличие в нашите общества на ксенофобски и расистки практики на насилие и липсата на толерантност, които понякога засягат и образователните структури,” и се предлага:
„c) Да се ускори работата в областта на методите за обучение и дидактическите помощни средства с цел предоставяне на страните-членки на образователен инструментариум, благодарение на който ще бъде взето под внимание интеркултурното измерение в учебния план и учебните програми;
d) Да се развиват аналитични инструменти и да се проучват и разпространяват добрите практики на интеркултурни и плуралистични подходи в учебниците;
....
i) Да се разработват индикатори за гарантиране качеството чрез образованието за демократично гражданство при отчитане на интеркултурното измерение, развитието на индикаторите за качество, на инструменти за самооценка и саморазвитие на образователните структури;
j) Да се посочват добри практики в областта на демократичното управление и осигуряването на качество в училищата и да се подготвят потенциалните им ползватели да ги прилагат.” [Декларация: 2003]
В контекста на Атинската декларация през 2004г. Министърът на образованието одобри Стратегия за образователна интерграция на децата и учениците от етническите малцинства. Това е първият нормативен документ, който визира проблемите на малцинствените деца в българското училище и предлага общи и специфични стратегически цели и направления за решаването им. „Стратегията има за свои приоритети:
- пълноценна интеграция на ромските деца и ученици чрез десегрегация на детските градини и училищата в обособените ромски квартали и създаване на условия за равен достъп до качествено образование извън тях;
- оптимизация на училищната мрежа в общините с малки и разпръснати населени места, включително чрез подпомагане на средищните училища за гарантиране на качествено образование в тях.” [Стратегия: 2004]
И в двата приоритета качественото образование е посочено като водеща цел.
Темата за качеството в последните 10-15 години е перманентно актуална в педагогическите среди. Говори се за качеството на средното и висшето образование. В медийното пространството и в образователната колегия качеството се коментира от различни позиции, предлагат се разнопосочни решения за неговото повишаване, но проблемът не може да се реши задоволително, тъй като у нас все още няма единомислие за това какво е качествено образование, как се постига, как се измерва и оценява.
Качеството традиционно се свързва с постигането на стандарт. Робърт Мидълхърст прави анализ на употребата на понятията “качество” и “стандарт” в системата на висшето образование и заключава, „че в много страни те се използват равнозначно. … Терминът “качество” се използва в един по-общ смисъл и се свързва с всички онези елементи на обучението, отнасящи се до преподаването и ученето като процеси и по-конкретно до степента, в която те повлияват в положителна степен учебния опит, студентите и подпомагат тяхното учене. Понятието “стандарт” се свързва по-тясно с постиженията на студентите в смисъла на отношение между очаквано и реално равнище на резултатите от ученето.” [цит. по Качеството..., 1998, 181-182] Според нас има основания да приемем, че това е валидно и за средното образование.
Ив. Велчев приема, че „качеството на образованието произтича от ключовите характеристики на образователната система: ресурси, функциониране, резултати.” [Велчев, 2004]
Пламен Радев, анализирайки проблемите на мениджмънта на качеството на образование в средното общообразователно училище, приема, че качеството се „постулира откъм реалната му изявена способност да удовлетворява и изпълнява изискванията на клиенти и потребители и даже да надминава очакванията им, откъм неговата полезност в различни аспекти” [Радев, 2004, 17], както и че то е „достигане на определени стандарти, като оценяването в този аспект се извършва чрез различни методи, прилагани в различните форми на оценяване.” [Радев, 2004, 18]
Напълно сме съгласни с мнението на Иван Велчев, който твърди, че „решаването на даден проблем зависи от сполучливото му дефиниране. Не можем да очакваме решаване на проблема за качеството на образованието, без да сме определили в какво именно се състои той.” [Велчев, 2005] За нас качеството е обвързано с удовлетворяването на стандарт, който е операционализиран и количествено измерим. Когато резултатите от обучението надхвърлят стандарта, приет за задължителен минимум, качеството се оценява като високо, а в случаите когато не може да се достигне стандарта – като ниско или незадоволително.
Правейки опит за обосноваване на концепция за качество на образованието, Велчев насочва вниманието към необходимостта:
• тя да е съобразена с основната цел на образователната система – „да позволи на децата да достигнат пълния си когнитивен, емоционален и творчески потенциал”;
• да позволява на учителя да изяви професионалните си умения и да ги усъвършенства;
• да съответства на социокултурната специфика на страната, на утвърдените ценностни ориентации и на образователните традиции;
• да позволява осъществяване на образователен процес, чужд на „моносемантизма”, насърчаващ възприемането на света като сложен феномен;
• да изисква финансиране на образователната система, съответстващо на задачите, които стоят пред нея в контекста на амбицията на Европейския съюз за изграждане на висококонкурентна икономика, основана на знанието. [Велчев, 2005]
На фона на общата картина трудно се откроява спецификата на проблема за качественото образование, а оттам и за качеството на обучението в мултикултурното училище, в каквото българското се е превърнало. Прегледът на нормативните документи в сферата на образованието показва, че законодателят не е посочил критерии и показатели за оценяване на качеството на обучение, съобразно спецификата на обучаемите, имащи различна етнокултура и оттам различни образователни претенции и очаквания. Единствено в Стратегията за образователна интеграция на децата и учениците от етническите малцинства вниманието се насочва към техните проблеми и затруднения и се дават предписания за посоките на справянето със специфичните проблеми. Нередовното посещаване на училище и последвалото отпадане на голям процент от ромските деца са основният проблем, който привлича вниманието и към решаването на който се насочват много усилия. Причините са комплексни и те могат да се търсят както по линията на образователното законодателство, така също и по линията на социалната политика и някои етнокултурни особености.
На практика в българското средно образование няма дефинирани стандарти, а държавни образователни изисквания за учебно съдържание, включени в учебните програми. Според нас: „Държавните образователни изисквания е необходимо да се обвържат с целите, стратегията, задачите на образователната система, които да станат основа за тяхното преосмисляне, преструктуриране, декомпозиране и превръщане в стандрати и едва тогава те могат да станат оперативен инструмент в ръцете на учителя. Стандартът би следвало да се обвърже от една страна със задължителния минимум за овладените знания, умения и компетентности, които да са измерими, и от друга страна да стане основа за конструирането на система за оценяване на по-високите равнища. Тогава минимумът и системата за оценяване ще формират стандарта, който може да се измери количествено.” [Тоцева, Витанова, 2005, 258] За да се оценява адекватно качеството на обучението в мултикултурното училище, е необходимо да се прецизират държавните образователни изисквания за учебно съдържание, да се конструират стандарти за оценяване и да се заложат равнища в стандартите за оценяване на знанията, уменията и компетентностите и на учениците от етническите малцинства, съобразно техните специфични езикови и социо-културни особености. Директори и учители от мултиетнически училища в малки населени места споделят, че при сега действащата уредба ДОИ са непостижими за около 80% от техните ученици. Доказателство за това са и резултатите от външното оценяване след края на началния етап на основната степен и държавните зрелостни изпити.
Друга неизползвана възможност за подобряване на качеството е свързана с конструирането на училищния учебен план, отчитащ спецификите на социо-културната среда, очакванията и желанията на родителите и учениците относно избора на ЗИП и СИП.
Учебниците за задължителната подготовка са следващата предпоставка за качествено образование. За съжаление голяма част от тях не съдържат интеркултурен потенциал в учебното съдържание, а в други учебници, въпреки наличието на възможности, те не се реализират от учителите поради липса на подготовка и нагласа за работа в мултиетническа среда. Направеният мониторинг на учебното съдържание в учебните програми и учебниците за I-IV клас недвусмислено показва, че те са силно етноцентристки по отношение на монолитното българско общество. Това е още едно доказателство, че въпреки опитите за промяна в учебното съдържание, децата от етническите малцинства трудно откриват себе си и групата, към която принадежат. [виж по подр. Тоцева, Я., И. Иванов и др.,2005 и Тоцева, Я., К. Йочева и др., 2007] Необходимо е съдържанието на учебниците и учебните помагала да се приведе в съответствие с изискванията на интеркултурното образование, да се актуализира по-често чрез допълнителни помагала и да се регламентира по-гъвкав модел за създаване, оценяване и одобряване на на учебниците.
Според нас не е за подценяване проблемът за технологията на обучението в мултикултурна среда, която да предпостави постигането на задоволително качество. В процеса на обучение има много фактори, които влияят пряко или косвено и по различен начин съдействат или пречат за постигане на добро качество на крайния продукт.
Класно-урочната система, доказала своите предимства през годините, се оказва остаряла за новите реалности, свързани с динамиката на движението на хора и информация. Глобализацията и информационното общество предявяват нови претенции пред подготовката на новата генерация. Знанията вече не са самоцел, а основа на уменията и компетентностите. Образованият човек днес трябва да владее повече от един чужд език и да е компютърно грамотен. Пазарът на труда изисква това, а училището трябва да отговори адекватно и качествено на предизвикателството, като подготвя за професионална реализация мислещи и ефективно действащи в проблемна ситуация млади хора. При тези реалности класно-урочната система не е в състояние да удовлетвори изискванията на личностно-ориентираното образование. Акцентът върху урока и учебното съдържание скрива от погледа на учителя личността на отделния ученик. Интеркултурализмът се основава на приемането, признаването и зачитането на социо-културното разнообразие, което в условията на тази форма за организация е неосъществимо. Опитът на редица западно-европейски държави като Холандия, Швеция, Италия и други показва, че индивидуално-груповата система е едно добро решение. При отказ от урока с неговата строга фиксация във времето и върху съдържанието учителят може да отделя повече време за индивидуална работа с нуждаещите се ученици и да задава групови задачи на учениците със сходни възможности. Съчетаването на индивидуалната и груповата работа в рамките на класа дава шансове за получаване на качествено образование на всеки ученик, съобразно неговите образователни очаквания и възможности.
Методите на обучение са сърцевината на всяка дидактическа технология и съдействат за реализация на принципите, сред които трябва да се акцентира на принципа за индивидуален подход. Методите са важна и неделима част от единния процес на обучение, без която неговата реализация е немислима, онази негова част, коята дава възможност за експериментиране и разгръщане на креативността и професионализма на учителя. Чрез тях въвеждането на иновации в процеса на обучение се осъществява най-бързо и лесно. Те са коректив за ефективността, надеждността и ползотворността на въведените иновации и нови технологии. Модерната ориентация е по посока на интерактивните методи на обучение, които предполагат съвместна дейност на равнище „учител-ученик” и „ученик-ученик” при осигуряване на субект-субектни взаимоотношения с общуване до степен на емпатия. От позициите на интеркултурната педагогика като най-благодатни могат да се посочат: обсъждане, дискусия, диспут, работа в екип, метод на проектите, брейнсторминг, решаване на педагогически ситуации, казуси, делови и ролеви игри, различни видове тренинги и др.
В мултикултурните класове като особено ефективна може да се посочи работата по проект. Учениците под ръководството на учител могат да разработват малки групови проекти с интеркултурна насоченост. Работата в тях позволява обсъждане и съвместна дейност в хетерогенна по етнически признак група, формиране на умения за защитаване на различни позиции, представяне на резултатите от проекта пред останалите, като се търси и приложение на наученото. Работата в малка група постепенно преминава в работа в екип и позволява да се разгърне интеркултурен диалог, да се опознае различният и да се формира толерантност към него.
Предложенията за повишаване на качеството на обучението са:
• Да се разработи и апробира система от количествени индикатори за качеството на обучение, която да се прилага при наблюдението и оценката на образователната среда и на постиженията на децата в сегрегираните ромски и в приемните интегрирани училища.
• Да се усъвършенства практиката на тестовите проверки за външно оценяване, за да се коригират пропуските на учениците своевременно и да се предотвари отпадането по дидактически причини.
• Да се акцентира върху възможностите на индивидуалния подход за работа с деца с езикови и обучителни трудности.
• Да се увеличи относителният дял на интерактивните методи и груповата работа.
Качеството на обучението е в силна зависимост от учителя и неговата подготовка и мотивация за работа. Училищната практика ни дава много примери за това, че учителите не са подготвени за работа в условията на мултикултурната класна стая. Трудностите са свързани с липсата на специфична подготовка на учителите както в областта на методиката за работа с деца с различен социокултурен произход, така също и в областта на етнопсихологията и теориите за културната диференциация. От една страна – учителите не могат да се справят с дидактическите затруднения на учениците при овладяване на учебното съдържание, предпоставени от недоброто владеене на български език (при турци и роми), липсата на психическа и социална готовност за училище на деца, които не са посещавали подготвителна група/клас (при роми), а от друга – липсват официални политики, стимулиращи образователни иновации в организацията и управлението на мултикултурната класна стая. Квалификационната дейност е епизодична и е плод на проектни дейности, а не на осъзната национална и училищна образователна политика.
Към подобряването на качеството на подготовката на бъдещите учителите могат да се отправят следните препоръки:
• Интеркултурната комуникативна компетентност да се приеме като част от базовите компетентности на учителя в мултикултурното училище.
• В учебните планове на педагогическите специалности на висшите училища да се включи задължителна дисциплина, подготвящи бъдещите учители за работа в мултикултурна образователна среда.
• В списъка на избираемите дисциплини да се включат тренинги за интеркултурна сензитивност и компетентност, образование без предразсъдъци и др.
• Да се създадат университетски центрове за интеркултурен диалог.
Препоръките, свързани с квалификацията на учители, работещи в мултикултурна среда, са следните:
• Необходимо е с подходящи нормативни промени да се регламентира обвързване на условията за назначаване и кариерно развитие на учителите и на системата за възнаграждения и стимули с повишаването на интеркултурната компетентност на учителя.
• Да се извърши промяна в Наредбата за професионалните квалификационни степени на учителите, която да е обвързана с магистърските степени.
• Разработване на стандарти за качество на работата в мултикултурна среда като основа за диференцирано заплащане и легитимирането им като официална политика на МОН.
• Създаване на мрежа за устойчивост и продължителност на квалификационните дейности с учителите, които работят в региони с компактни маси ромско и турско население.
• Учителите, които работят с деца от етническите малцинства, да получават допълнително заплащане, ако имат магистърска степен или квалификация по интеркултурно образование.
• Да се създадат консултантски групи от специалисти в областта на интеркултурното образование, които да оказват конкретна помощ на място в мултикултурни училища за решаване на проблеми и конфликти.
• Да се конструира форум за обмяна на добри практики между учителите, споделяне на затруднения, търсене на помощ и т.н. за работа с културно различни ученици.
Образователната администрация все още не е натрупала необходимия опит за ефективен мениджмънт на мултиетническата училищна среда. Не се познават в нужната степен правата на малцинствата в сферата на образованието и съответно те отсъстват от образователните политики, което силно влошава качеството и ефективността на последните. Системата за подготовка и квалификация на образователните мениджъри не е адекватна на целите на образователната интеграция и на европейските изисквания за административен капацитет.
• Магистърските програми по управление на образованието и интеркултурно образование, реализирани в университетите, биха могли да включват дисциплини или модули, свързани с мениджмънт на мултикултурната образователна среда.
• Националният институт за обучение на директори следва да поеме своя ангажимент към подобен род квалификация.
• Необходимо е да се създаде база данни с образователна информация за мултиетническите училища, техните затруднения и реализирани добри практики, които да послужат като модел за мултипликация.
В заключение може да се каже, че „сами по себе си данните от национални изпитвания не дават цялостна картина на образователното качество. Недостатъчно са изследвани процесите, протичащи в учителската професия, контекстът, в който работи училището, практическата функционалност на учебните програми, държавните образователни изисквания за учебно съдържание и разпространените методи за оценяване. Липсата на система от индикатори не позволява емпиричното диагностициране на проблеми и формирането на целенасочени образователни политики” [Велчев, 2005], което важи с особена сила в областта на интеркултурното образование в мултиетническото българско училище.

Цитирана литература:

Велчев, Ив. 2004, Оценяването като фактор за подобряване на качество на образованието. Образователна система и качество на образованието.
http://socrates.hrdc.bg/Resources_docs/Quality_of_Education/BG/Secondary%20education_bg/1_Assessment_as_a_Factor_bg.pdf
Велчев, Ив. 2005, Качество на образованието: национални реалности и глобален проект. http://liternet.bg/publish9/ivelchev/kachestvo.htm
Декларация на европейските министри на образованието по въпросите на интеркултурното образование в новия европейски контекст. 2003, www.minedu.government.bg
Качество на университетското образование, 1998, Сб. статии на участниците в Темпус проект UM_JEP-13388-98, под ред на Д. Павлов, С.,
Радев, П., 2004, Мениджмънт на качеството на образование в средното училище, Пловдив,
Стратегия за образователна интеграция на децата и учениците от етническите малцинства. 2004, www.minedu.government.bg
Тоцева, Я., Ив. Иванов, Ил. Ризов, М. Минчева, К. Йочева, Н. Витанова, Сн. Лазарова, 2005, Мониторинг на етноцентризма в началното образование (I – II клас). Ш., УИ
Тоцева, Я., К. Йочева, А. Моллов, Н. Витанова, Сн. Лазарова, М. Мехмед, Ил. Ризов, 2007, Мониторинг на етноцентризма в началното образование (III – IV клас). Ш., УИ
Тоцева, Я., Н. Витанова, 2005, ДОИ – мит или реалност. В сб. Висшето педагогическо образование. Проблеми, постижения, тенденции. София,

вторник, 4 ноември 2008 г.

Месец на толерантността



Тече месецът на толерантността. През следващата седмица ще се финализират конкурсите за детска рисунка, ученическо есе, училищен проект, студентския фотоконкурс и в събота ще се проведе семинар по превенция на дискриминацията. Вглеждайки се в хората и четейки пресата, постоянно си задавам въпроса: Всъщност какво означава да си толерантен?

понеделник, 3 ноември 2008 г.

Предизвикателствата на съвремието и качеството на образованието



Миналата седмица ми се повреди устройството за безжичната мрежа и бях без достъп до мрежата, но работа си имах предостатъчно.

На 30 и 31. 10. община Шумен беше домакин на една научна конференция, а Шуменският университет - съорганизатор. Аз бях ръководител на секция "Качеството в процеса на обучение и възпитание", в която имаше 25 научни съобщения.


Аз участвах с доклад на тема: "За качеството на обучението в мултикултурното училище" в съавторство с Наталия Витанова.