събота, 27 ноември 2021 г.

ПРОФЕСИОНАЛНИТЕ РОЛИ НА УЧИТЕЛЯ ПРЕЗ ПОГЛЕДА НА ДИРЕКТОРИТЕ

 Докладът е публикуван в сборника: XIV Международная научно-практическая конференция

«Шамовские педагогические чтения» II  частьМосква, Изд-во НШУОС, МАНПО, «5 за знания», 2022, ISBN 978-5-98923-919-1 на стр. 900-907

            Въведение

В настоящия доклад се представят и анализират част от резултатите от голямо емпирично изследване, свързано с проучване на тенденциите и перспективите в развитието на статусно-ролевите модели и ключовите компетентности на българските учители[1] с над 1600 респонденти.

Изследването цели проучване на нагласите на учителите към собствените им статусно-ролеви модели и на обективно ниво – нагласите на други заинтересовани субекти като директори, студенти бъдещи учители, ученици, родители, училищни психолози, педагогически съветници, социални работници, логопеди, ресурсни учители и др.

Предвид обема на данните и различните акценти в изследването, в този текст ще насочим вниманието към установяване на нагласите на директори на образователни институции към професионалните роли на учителя, тъй като двата субекта си взаимодействат активно.

 Представяне на методологията, методиката и извадката на изследването

Методологията на изследването следва собствена теоретична концепция, която се основава на психологически и педагогически теории и модели.

Теоретичната концепция на изследването произтича от ролевата теория на Р. Линтън, който определя социалната роля на индивида като „нормативно предписана, стандартизирана форма на поведение, реализирано от индивида в резултат на заемането от него на определена позиция“, т.е. динамичен аспект на статуса на личността в определена социална система [1].

Професионалната роля е вид социална роля, която включва комплекс от функции, които лицето извършва, за да влезе в определена трудова позиция. От това следват изисквания за конкретни норми и се предполага и очаква специфично поведение. В конкретиката на ролевата теория, учителската професия се разглежда като  характеризираща се със значителен брой професионални роли, които водят началото си от ролите на учителя като обучител и възпитател. [2]

Класифицирането на професионални роли на учителя се прави по различни признаци, напр. преподаване, ниво на педагогическа подготовка, ниво на подготовка в предметна област и т.н. Някои автори свеждат професионалните роли до определен брой основни – 6, 10, 12 и „разпределят“ дейността на учителя в техните граници [6], [7].

R. M. Harden and J. R. Crosby, например, формулират 6 обобщени роли, но разделят всяка роля на две формиращи я – едната изискваща познания в съответната област, а другата – педагогически познания. Така, според авторите на този модел, за учителя са присъщи общо 12 роли. [6]

В предложените от Я. Рашева-Мерджанова и Н. Калоянова класификации ролите не се свеждат до определен краен брой, а се групират според признаци на актуалната образователна ситуация. Я. Рашева-Мерджанова групира ролите по признака „взаимодействие с различни групи в образователната и професионалната среда“ и определя четири групи роли [5].

Н. Калоянова обособява две групи роли според изискванията към учителя, предявени от модерните образователни концепции:

1.  традиционни (авторитет, ръководител, изпълнител, източник на информация, възпитател, обучител и др.п.);

2.  нови/нетрадиционни (настойник, координатор, фасилитатор, модератор, медиатор, консултант, мрежов администратор и др.п.). [4]

Теоретичната теза на настоящото изследване се основава на връзката между статус, роля, функция и компетентност в учителската професия. Статус и роля са „ценности, с които индивидът се отъждествява“. Ролята е „нормативно обезпечена“, а ролевата норма има „предписващ аспект“. Според тази интерпретация ролята е присъща на статуса – тя е негов „аспект“. Изпълнявайки определена роля, учителят попада в дадена „ролева реалност“, заедно с други индивиди (колеги, деца/ученици, родители, социални работници, психолози, административни ръководители и др.п.). Последните също изпълняват роли, които се свързват с ролите на учителя, а също така и ги определят. От гледна точка на ролевата теория, водещ мотив и детерминанта на професионалната роля е нагласата за нейното изпълнение [3], [8].

Едно от важните взаимодействия в образователната среда е това между учителя и прекия му административен ръководител – директора. Ролевите очаквания и нагласи на двата субекта определят вида на това взаимодействие и имат значение за ефективността на образователната организация.

В тази връзка целта на настоящото проучване е да се установят нагласите на директори на образователни институции към професионалните роли на учителя.

Проучването се реализира с авторска методика, включваща отделни въпросници за всички респонденти, като всеки въпросник има обща (унифицирана) част и специфична част – според характеристиките на отделните групи респонденти.

Въпросникът за директори е публикуван онлайн и е попълван от проявили интерес на доброволен принцип. Популяризирането му се осъществи, чрез споделяне на информация за него в затворените фейсбук групи „Директори на училища“ и „Директори предучилищно образование“ Първата има 1500 члена, а втората над 500.

Извадката включва 100 директори, които са дали своите мнения, оценки и препоръки.

Проучването е проведено през пролетта и лятото на 2021 година.

 

Анализ на данните получени от проучването

Предвид големия обем на получените данни от въпросника, тук ще се представят и анализират част от резултатите от Блок: Статусно-ролева идентификация на учителя, които са свързани с професионалните роли на учителя.

 Социодемографски характеристики на директорите

Разпределeние по пол

От участвалите 100 директори – 91 са жени и само 9 са мъже. Тази на пръв поглед странна диспропорция може да се обясни от една страна с феминизирането на учителската професия, а от там и на броя на жените, заемащи директорска позиция, но от друга страна може да се предположи проява на по-високите нива на отзивчивост на жените за участие в проучване, което изисква повече време, задълбочаване при даване на оценки и споделяне на мнения. Въпросникът има обем от 9 страници и доста отворени въпроси и такива за ранжиране. От разпределението на директорите по видове образователни институции става ясно и защо има значителен брой жени директори.

Разпределение по възраст

По отношение на възрастта от Диаграма №1 е видно, че повече от половината (51 човека) са в периода 46-55 годишни, но други 35% са на възраст над 55 години. Само един е под 24 и двама са на възраст до 35 години. Може да се предположи, че директорът под 24 години е временно изпълняващ, защото няма как да се яви на конкурс поради липса на изискуемия педагогически стаж от минимум пет години. Основната група са намиращи се във възраст подходяща за изпълнение на мениджърски дейности, защото имат педагогически опит в образователните дейности. Малко повече от всеки трети директор обаче е на възраст над 55 години и пред него има хоризонт от не повече от 10 години. Това може би в някои случаи води до поддаване на рутината и демонстрация на високо самочувствие и увереност, които могат да повлияят на преценката в различни посоки.

 

Диаграма №1


 

 Разпределение по образователни равнища

От участвалите в проучването директори – 91 са магистри, а 9 са бакалаври. Образователното равнище за заемането на тази длъжност според Закона за предучилищното и училищното образование приет през 2015 година е магистър, но е възможно да има със заварено положение или временно изпълняващи.

Разпределение по отношение на базисната професионално педагогическа подготовка и квалификация

Основната професионално-педагогическа квалификация на директорите е представена на Диаграма №2, от която се вижда, че всеки пети директор е детски учител, 17 са начални учители, а останалите преподават различни предмети на учениците в прогимназиален и гимназиален етап.

Диаграма №2


Разпределение по видове образователни институции

То показва, че почти половината (46 човека) ръководят основни училища, 21 – детски градини и 17 – средни училища, но палитрата се допълва от 16 директори на обединени училища, професионални и профилирани гимназии и Центрове за подкрепа за личностно развитие.

Разпределение по продължителност на педагогическия стаж

Диаграма №3 показва, че най-голяма е групата на директорите с над 31 години педагогически стаж (42). Тяхната възраст вероятно е близо до или над 55 години.

На второ място е групата, включваща всеки трети със стаж над 21 години.

Третата група, в която са 21 директори имат стаж между 11 и 20 години.

Със стаж до 5 години е един и това вероятно е човекът на възраст под 24, а останалите петима имат стаж до 10 години.

Можем да направим извода, че много учители с дълъг стаж са заели директорски позиции в различни периоди от кариерното си развитие, което се допълва и от данните за продължителността на времето, в което са били директори към периода на проучването.

 

Диаграма №3


Разпределение по отношение на годините опит като директор

27 са със стаж от 1 до 5 години, на второ място са две групи от по 24 човека – със стаж от 11 до 20 години и със стаж над 20 години; на трето място със стаж от 6 до 10 години са 21 човека, а по-малко от година са били четирима. Би могло да се каже, че почти половината имат натрупан опит като директори повече от 10 години и имат достатъчно наблюдения върху реализирането на професионалните роли от учителите, с които си взаимодействат в образователната институция, а също така и самите те са изпълнявали тези роли в един предходен период, но част от тях продължават да ги изпълняват предвид задължителната норма за преподавателска работа в училище.  

Разпределение по отношение на населеното място, в което е образователната институция

Диаграма № 4 показва почти равно разпределение на директори от малък град и село и малко повече от голям град.

Диаграма № 4


Общи изводи за участвалите в проучването

Социодемографските характеристики на директорите ни дават основания да считаме, че извадката е относително хомогенна като разпределение по населени места, но има силен превес на жените, които са участвали. По отношение на възрастта, специализацията, педагогическия и мениджърския опит има представители на всички предложени подгрупи.

 

Представяне и анализ на данни, свързани с професионалните роли на учителя през погледа на директорите

В рамките на блок Б директорите са избрали от 38 професионални роли на учителите, изведени от екипа на научния проект, петте които считат за най-важни.

Диаграма № 5


На диаграма №5 се вижда, че първите три места се заемат от иноватор (58), авторитет (57) и мотиватор (55). На следващо място е ролята творец посочена от половината участвали в проучването. На пето място се нарежда обучаващ с 35 избора. Трудно е да кажем доколко излизането извън зоната на комфорта и прехода към обучение от разстояние в електронна среда, което стартира непредвидено в средата на месец март 2020 година във връзка с въведените органичения от здравните власти е повлияло тези резултати, но те са доста показателни. Убедителните числа за първата тройка и това че 50% са посочили творец показват промяна в представите на директорите за учителската работа, ролите и компетентностите, които трябва се притежават, за да се реализира успешен образователно-възпитателен процес.

На шесто място е ролята образец (пример за подражание), която е посочена от всеки трети директор. Следват инициатор и организатор посочени от 24 директори и лидер – посочен от 23. На девето място са ролите възпитател и медиатор, посочени от 18 директори.

Първата роля – иноватор е свързана с професионално-педагогическата компетентност на учителя относно организирането и реализирането на образователно-възпитателен процес с помощта на иновативни технологии, методи и техники. Вероятно появата на възможността да се работи по иновативни проекти в училище, разписана в Закона за предучилищното и училищното образование, да е повлияла сериозно върху представите на директорите за ролята на учителя като носител на промяната, която се осъществява с използването на иновативни технологии, методи и техники. Фактът, че през изминалата 2020-2021 учебна година имаше над 500 иновативни училища подкрепя тази наша хипотеза.

Следващите три обаче са свързани с индивидуално личностни качества и характеристики, които се формират и проявяват по друг начин. Да си авторитет за учениците, да умееш да ги мотивираш и да си творец в работата си се постигат с лични усилия и мотивация. Оценяването на тяхната значимост както за процеса, а така и за дългосрочните ползи от участието на учениците във взаимоотношения с такива учители, от страна на директорите свидетелства за промяна на тяхната философия на образованието. Очакванията  вече не са учителите да предават на децата и учениците преди всичко знания, изведени от науките, а да формират мислещи и творчески личности. Може би това обяснява и защо ролята обучаващ е едва на пето място в тази класация.

За допълване на представите на директорите относно петте най-значими роли на учителя е зададен и отворен въпрос: В какво се изразява професионалната дейност на учителя по отношение на тях?

Свободните отговори могат да се обобщят в следните две посоки:

-      Свързани с пряката работа в областта на обучението и възпитанието с децата и учениците – организатор на цялостния работен ден; учителят планира, мотивира, обучава и възпитава, оценява, консултира и съветва; подкрепя и развива всяко дете; подготвя личности; прилага нови методи и подходи; умее да дава знания, умения и компетентности и да поставя предизвикателства на себе си и на учениците си; познава и прилага иновации в работата си; провеждане на учебни часове, мотивиране на ученици и родители, поставяне на цели и ориентиране към очаквани резултати, добронамерени действия във всички ситуации в и извън училище; възпитател – формира отношения, възпитава човешки ценности, патриотично, хуманно и всякакъв вид възпитание. Не на последно място компенсира пропуските на семейната среда в това отношение; обучаващ – основната професионална роля, най-типична и присъща на учителя; учи на критично мислене и др.

-      Свързани с неговата личност и качества – да бъде отговорен, да си обича професията, добър педагог и психолог; добре образован, непрекъснато се развива; има желание да се усъвършенства; близо е до учениците, за да може с личен пример и с лично отношение да ги мотивира за учене и за успехи; има авторитет; лидер; ментор, творец и инициатор; учителят трябва преди всичко да бъде човек; винаги се старае да се самоусъвършенства; професионалзъм, мисия, призвание.

Мнозинството директори са посочили дейности, свързани с пряката работа на учителя в училище или детската градина за реализиране на ефективен и ефикасен образователно-възпитателен процес по посока личностно и интелектуално развитие на обучаемите.

Като антипод на най-значимите роли, директорите трябваше да посочат професионални роли на учителя, които определят като „нетипични”, внушени от конкретната социална ситуация. Това е много интересен въпрос, защото тук може да се види има ли влияние пандемичната ситуация или не върху възприемането на ролите на учителя.

Диаграма №6


Диаграма №6 показва, че на първо място от 39 директори са посочени две роли – аниматор и мрежови администратор. На второ място е ролята конкурент според 35 човека, а на трето – опонент, посочена от 34 участници. В челната петица влизат разпределител (30 човека) и настойник (29).

Прави впечатление, че при определянето на „нетипичните“ роли, директорите не събират голямо мнозинство спрямо нито една, но за сметка на това са посочили доста неприемливи, събрали близо една четвърт от тях. Такива са: слушател, експерт, изпълнител, предприемач, наблюдател.

Следващият въпрос търси мненията на директорите за професионални роли, които учителят изпълнява най-трудно, защото са свързани с повече време, усилие, неприятни преживявания и емоции, административни трудности, напрежение и др.п.

Разпределението на отговорите е представено на Диаграма № 7.

Диаграма № 7


На първо място с 38 избора е мрежовият администратор, който в предния въпрос относно „нетипичните“ роли е събрал 39 гласа. Настойник и предприемач са събрали по 24 избора, следвани от експерт (23) и иноватор (22). При предходния въпрос предприемач е роля определена като „нетипична“ от същия брой директори, а настойник от 29. Всеки пети директор е посочил ролите: аниматор, мотиватор, координатор, изпълнител.

Ролята на мрежов администратор е възможно да се изпълнява в някои училища от учители по информатика и информационни технологии, но тя изисква специфични познания и компетентности, които масовия учител няма, а и не би следвало да има.

Заслужава да се отбележи позицията по отношение на ролята иноватор. Тя е поставена на първо място като най-важна от 58 директори, но да тях или пък за други 22 се оказва трудна за изпълнение. Разчупването на рутината, излизането от зоната на комфорт, опитите да се прави нещо ново и различно, изискват лична мотивация и допълнителни усилия. Вярно е, също така и че всеки който иска да работи с иновативни методи и техники се нуждае от допълнителна квалификация, предварителна подготовка и самоподготовка. В процеса на реализирането на иновациите е възможно иновативният учител да се сблъска със съпротива от страна на различни заинтересовани страни – родители, други учители, членове на училищното ръководство или пък самите участници в образователно-възпитателния процес. От друга страна той отделя повече време за подготовка и организация на дейностите с учениците. Възможно е това да са аргументите на директорите посочили тази роля като трудна.

Следващата посока на разсъждения е свързана с професионалните роли за изпълнението, на които директорите считат учителите за най-подготвени и квалифицирани.

Резултатите представени на Диаграма № 8 показват, че ¾ от директорите са поставили на първо място ролята обучаващ. При нито един друг въпрос не се събира такова мнозинство от единомишленици. От дидактическа гледна точка учителят е този, който организира и реализира процеса на обучение. Той познава съдържанието и методиката на обучението по различните учебни предмети, по които преподава. Основните цели, които преследва са образователни по посока удовлетворяване на държавните образователни изисквания и постигане на високи резултати при външното оценяване.

На второ място от 52 директори е поставена ролята оценяващ. Това е очаквано като се има предвид, че учителят не само преподава, но и оценява.

Третото място е за ролята изпълнител, която е посочена от 38 директори. Учителят изпълнява различни дейности в рамките на своите трудови задължения, а понякога и извън тях. Той носи отговорността на постигането на държавните образователни изисквания и изпълнява политиките на Министерството на образованието, но и тези на равнище институция, които са разписани в стратегията за развитие.

Планиращ е роля събрала 35 избора. Планирането заема важна част в работата на учителя, защото той планира както годишното разпределение на учебния материал и проверките, но така също и своята текуща работа по подготовката на уроците и другите организационни форми, чрез които се осъщетвяват възпитателните и обучителни дейности с децата и учениците. 

Всеки трети директор е посочил ролята източник на информация. В класическата дидактическа схема той е такъв наред с учебника, но във времето на интернет тази роля претърпява трансформация. За децата от детските градини и началното училище, учителят все още е доверителен източник на информация, но учениците от прогимназиален и особено от гимназиалните етапи са склонни да проверяват всяка информация, благодарение на по-високите си нива на дигитална медийна грамотност.

Може да се приеме, че и за петте роли учителите са получили базисна подготовка във висшите училища, а след това регулярно са се квалифицирали и самоусъвършенствали.

 

Диаграма № 8


            На следващо място от директорите се иска да посочат професионалните роли за изпълнението, на които учителите са най-неподготвени и неквалифицирани в професионален и личен план, а резултатите са представени на Диаграма № 9.

Диаграма № 9

С почти равен брой избори са предприемач и мрежов администратор. Втората е посочена като „непитична“ и затрудняваща от близо 40 директори в предишни рейтинги и появата й тук не е изненадваща. От допълнителни изследвания се нуждае анализът на ролята предприемач, защото не е ясно какво точно си представят директорите.

Третото място се заема от ролята иноватор. Причините могат да се търсят в липсата на базисна подготовка, предлагана от педагогическите колежи и университетите, в областта на иновативните педагогически технологии, но пък на пазара на квалификационни услуги се предлагат стотици квалификациони курсове в тази тематична област. В Регистъра на МОН на одобрените програми за квалификация с присъждане на професионални кредити има над 180 към ноември 2021г. Университетите, които имат акредитирани педагогически направления също предлагат голямо разнообразие от по-широки или по-тесни теми, свързани с иновации, иновативни подходи, технологии, методи, техники. Не са малко и магистърските програми в наименованието, на които присъстват ключовите думи иновации или иновативни.

Подготовката и квалификацията в областта на педагогическите иновации може да бъда част от училищната политики в областта на развитие на човешките ресурси в контекста на постигането на стратегическите цели за подобряване на качеството на предлаганото образование от институцията. Втората възможност е свързана с намирането на пътища за реализация на индивидуалните творчески планове и амбиции на педагогическите специалисти, които биха искали или считат себе си за иноватори.

Следващата роля събрала 28 избора е експерт. Както и при коментара за предприемач и тук не е ясно какво имат предвид директорите. Всеки учител в училище има своята експертиза в областта на науката или науките из лоното, на които е конструиран учебния предмет или предмети, който преподава. Нещо повече научно-теоретичната подготовка в учебните планове на бакалавърските специалности, подготвящи учители, като обем от часове значително надхвърля този на психолого-педагогическия и методически цикъл. Малко по-различна е ситуациата в учебните планове на специалностите, подготвящи детски и начални учители, но в никакъв случай експертизата им в областта на преподаването, организирането на ученето, оценяването и не на последно място възпитанието не може да се подлага на съмнение.

В челната петица според всеки четвърти директор се появява ролята лидер. Темата за мениджмънта и лидерството в образованието е особено актуална през последните три-четири години и проучването й набира скорост. Учителят е мениджър на образователната среда и на комуникацията в класната стая или занималнята в детската градина. Той е авторитет, който печели вниманието на децата и учениците, но пряката му педагогическа и особено възпитателна работа дават известни основания да се предполагат и прояви на лидерство. Класическата представа за лидера, е че той вижда далече и има идеи, с които вдъхновява последователи да работят заедно за постигането на дългосрочните цели. Лидерството в образователната сфера се реализира по друг начин, защото ситуацията е различна най-малко по отношение на възрастовите разлики и професионалния и жизнен опит на учителя и неговите ученици.

Последният въпрос в настоящия текст е свързан с търсенето на мнения относно това за изпълнението на кои роли учителите трябва да получат допълнителна подготовка, която може да се осъществи в рамките на квалификационен курс, друг вид обучение, подкрепа от специалист и др.

Обобщените данни представени на Диаграма № 10 показват, че близо половината от директорите, участвали в това проучване са посочили ролята иноватор. Тази роля се появява в челните места в няколко рейтинга и определено е във фокуса на вниманието на директорите.

Диаграма № 10

На второ място с 39 избора е ролята мотиватор. Проблемите с липсата или слабата мотивация за учене при все по-големи групи ученици стана един от сериозните проблеми на българската образователна система в последните години. Тя води до изоставане, неуспеваемост и преждевременно напускане на училище. Причините са много и с различен характер – дидактически, социални, ценностни, етнокултурни и др. Интервенцията по отношение на причините довели до демотивация за преодоляване на обучителни трудности би следвало да е многопосочна и адекватна на тях. Учителите могат да работят по посока провокиране на любознателност, инициативност, креативност в процеса на обучението по конкретните учебни предмети или образователни направления в детските градини. Също така могат да осъществяват превантивна дейност, която да предотврати загубата на учебна мотивация.

В правомощията на педагогическия съвет и директорите е да избират темите за вътрешна и външна квалификация, и при появата на необходимост да предоставят възможности за включване в обучения и тренинги за обогатяване на инструментариума и усъвършенстване на уменията в областта на психологическите методи и техники за мотивиране на различни групи ученици.

Ролята на мрежов администратор отново е привлякла вниманието на голяма група директори, което е поставя в първата тройка.

На следващо място е предприемач с 35 избора и на пето място с 32 – медиатор. Последната роля за първи път попада в челния списък и това заслужва коментар. Учителят е медиатор между детето/ученикът и образователната институция, а също така и между семейството и училището. От друга страна благодарение на неговото посредничество (медиация) учебното съдържание представено в учебниците и учебните помагала стига до децата/учениците по един достъпен и разбираем начин.

Прави впечатление, и че има още три роли, които са събрали доста избори – лидер (25), модератор (24) и ментор (23). По отношение на първата вече имахме възможност да направим коментар, но по отношение на втората считаме, че за нейното изпълнение са необходими набор от комуникативни умения за ръководене на диалог между различни групи в рамките на училищната общност или между тях и други групи заинтересовани лица.

Ролята на ментор също заслужва внимание, защото в Закона за предучилищното и училищното образование се появи ролята наставник във връзка с практиката на стажант учителите. В семантично отношение според някои автори има припокриване, защото ментор е чуждица, а наставник е българска дума. В настоящото проучване те са предложени като две различни роли. Наставник събира 12% при този въпрос, но значително повече в други рейтинги.

Педагогическата теория би спечелила, ако общото и различното между двете роли станат предмет на допълнително изследване и анализиране както в теоретичен план, а така също и в емпиричен като се събере корпус от данни за разбиранията на педагогическите специалисти, които оперират с тези понятия.

 Заключение

Резултатите от емпиричното изследване показват, че има висока чувствителност от страна на директорите спрямо различните професионални роли на учителя. Те категорично приемат част от тях за водещи и не проявяват интерес към други.

Прави впечатление и вниманието, което се отделя на ролята иноватор, защото тя се появява в няколко рейтинга.

Поставените на второ и трето място като най-важни роли авторитет и мотиватор са свързани с индивидуално-личностни качества и характеристики. Авторитет се гради на база експертиза, междуличностна комуникация и впечатления, които формират впоследствие и общественото мнение. Образът на авторитетния учител предпоставя нагласите на всички заинтересовани страни, включителното и директорите за възприемането на конкретния учител като такъв. Всеки има своята представа за авторитетен учител формирана най-вече в процеса на собственото си израстване.

Умението на учителя да мотивира подрастващите за активно включване в образователно-възпитателния процес е ключово за реализирането на взаимноудовлетворяващо педагогическо общуване и за постигане на целите.

Надяваме се, че участвалите в проучването директори са си направили изводи и самооценки за необходимостта от инвестиция в човешките ресурси, с които разполагат за по-качествено изпълнение на значимите учителски професионални роли.

 Литература:

1.   Джонев, С. Социална психология. Т. 2. Общуване. Личност. Изд. СОФИ-Р, София, 1996

2.   Иванова, Т. Професионалните роли на учителя в актуалната образователна ситуация. В: Диалогът между поколенията и обществените структури чрез училищната институция. С., 2010, стр. 143-149

3.    Калоянова, Н. Учител-възпитател – статус и роли в учителската професия. Годишник на Университет „Проф. д-р Асен Златаров”, т. XXXIХ, 2010, стр. 198-203

4.   Калоянова, Н. Някои нетипични роли на съвременния учител. В сб.: Предизвикателствата пред висшето образование и научните изследвания в условията на криза, Бургас, 2010, стр. 254-261

5.   Рашева-Мерджанова, Я. Трансформиране на ключовите компетентности на съвременния учител в контекста на социалното взаимодействие, Материали от научно-практическа конференция с международно участие „Диалогът между поколенията и обществените структури чрез училищната институция”, София, 2010.

6.   Harden R. M. and J. R. Crosby. The good teacher is more than a lecturer – the twelve roles of the teacher. In: Medical Teacher, 2000, 22, 4, pp. 334-347

7.   Harrison, C. and J. Killion. Ten Roles for Teacher Leaders In: Teachers as Leaders. September 2007, Volume 65 | Number 1 Pages 74-77

8.   Kaloyanova, N. Teacher: Facilitator Status and Roles in the Teaching Profession. IN: Academic Days in Timişoara: Social Sciences Today, Chapter two: Education, § Process of Education. UK, CAMBRIDGE SCHOLARS Publishing, 2011, pp. 173-189



[1] Проучването и докладът се част от работата по научен проект, финансиран от ФНИ на Университет „Проф. д-р Асен Златаров” – Бургас на тема: „Тенденции и перспективи в развитието на статусно-ролевите модели и ключовите компетентности на български учители“ – Договор НИХ-436/2020.

вторник, 12 октомври 2021 г.

УДОВЛЕТВОРЕНОСТ НА СТУДЕНТИТЕ ОТ ДИСТАНЦИОННОТО ОБУЧЕНИЕ В МАГИСТЪРСКА ПРОГРАМА „ОБРАЗОВАТЕЛЕН МЕНИДЖМЪНТ“

 Докладът ми на тема: Удовлетвореност на студентите от дистанционното обучение в магистърска програма „Образователен мениджмънт“ е публикуван в сборника: Актуални политики и практики в образованието. Дигитална образователна реалност, Изд. Педагогически Колеж – Плевен, 2021, ISBN 978-619-91255-5-7, стр. 40-46


УДОВЛЕТВОРЕНОСТ НА СТУДЕНТИТЕ ОТ ДИСТАНЦИОННОТО ОБУЧЕНИЕ В МАГИСТЪРСКА ПРОГРАМА „ОБРАЗОВАТЕЛЕН МЕНИДЖМЪНТ“

Янка Р. Тоцева

ЮЗУ „Неофит Рилски“

 SATISFACTION OF STUDENTS ROM DISTANCE LEARNING IN THE MASTER'S PROGRAM "EDUCATIONAL MANAGEMENT"

 Yanka R. Totseva

South-West University "Neofit Rilski"

 Анотация: В доклада се представят резултатите от емпирично проучване на удовлетвореността от дистанционното обучение на студентите от магистърска програма "Образователен мениджмънт", учещи  в ЮЗУ „Неофит Рилски“ през учебната 2020-2021 година. Извадката включва студентите, обучавани  в редовна, задочна и дистанционна форма. Проучва се както тяхното отношение към дистанционното обучение и технологиите, с помощта на които то се съществява, но също така и тяхната удовлетвореност от синхронното и асинхронно обучение.

Ключови думи: удовлетвореност, студенти, магистърска програма, дистанционното обучение

 Abstract: The article presents the results of an empirical study of the satisfaction with the distance learning of the students from the master's program "Educational Management", studying at SWU "Neofit Rilski" in the academic year 2020-2021. The sample includes students enrolled in full-time, part-time and distance form. Both their attitude towards distance learning and the technologies with which it exists are studied, but also student’s satisfaction with synchronous and asynchronous learning.

Key words: satisfaction, students, master 's program, distance learning

 Въведение

Проучването, резултатите от което ще бъдат представени в този доклад, би могло да се разглежда като продължение на проведеното през юни 2020 година, но ако в първото акцентът беше върху оценяване на ефекта от интегрирането на възможностите на платформите Blackboard и ZOOM за осъществяване на дистанционно обучение[1], то в настоящото вниманието е насочено към удовлетвореността на студентите.

 Емпирично проучване на удовлетвореността от дистанционното обучение на студентите от магистърска програма „Образователен мениджмънт“  

 Описание на методиката

През академичната 2020-2021 година в магистърска програма „Образователен мениджмънт“ в ЮЗУ „Неофит Рилски“ сe обучават студенти в три форми – редовна, задочна и дистанционна. Групата от последната форма не е имала присъствени занятия, а от другите два са имали само по три дни.

На практика учебният процес и изпитните процедури през двата семестъра са се осъществявали с помощта на технологии за синхронна и асинхронна дигитална комуникация.

Тъй като това е първата учебна година, в която обучението се осъществява само в дистанционна форма, би било интересно, но и много полезно да се установи равнището на удовлетвореност на студентите от дистанционното обучение.

За тази цел в края на месец април, когато приключиха занятията по учебните планове на магистрите от различните форми, те бяха помолени да попълнят онлайн въпросника, който беше конструиран с Microsoft Forms.

Събирането на данните беше проведено в периода 1-30 май 2021 година.

Въпросникът съдържа десет въпроса със затворени отговори и един със свободен.

Първите два въпроса са свързани с технологиите за синхронна и асинхронна комуникация, които са използвани, а останалите – с отношението на студентите, което определя и удовлетвореността им от работата с тези технологии и от дистанционното обучение като цяло.

 Анализ на резултатите

От общо 43 студенти в трите форми – редовна, задочна и дистанционна се включиха със своите оценки, впечатления и мнения 38. Това прави 88% от всички. Разпределението им по отношение на формите е следното: от 10 студенти от редовната форма са попълнили въпросника 7, от 15 студенти в задочна форма са участвали в проучването 13 и от 18 от групата в дистанционна форма – всички.

Студентите, участвали в проучването по професионален профил са: шестима директори, четирима заместник-директори, 12 детски учителки и 16 учители.

Разпределението по пол показва, че са участвали 31 жени и 7 мъже. Общият брой на жените в трите групи е 34 и има общо 9 мъже, от което можем да направим извода, че жените са 79% от общия брой студенти. Попълнилите въпросника жени са 91%, докато при мъжете са 78%. Можем да очакваме, че резултатите са валидни за трите групи, защото на практика не са участвали само 5 студенти.

Първият въпрос е свързан с посочване на платформи и/или програми, които са били използвани за провеждане на присъствени видео онлайн сесии (четене на лекции и провеждане на упражнения) по време на дистанционното обучение.

Резултатите са представени на диаграма № 1:

Диаграма № 1

Данните показват, че най-използвани са били ZOOM, BigBlueButon и Google Meet. Платформата BigBlueButon е официално препоръчаната от ръководството на Университета, но не е забранено ползването на други, което обяснява присъствието им в отговорите. Функционалностите на трите платформи са сходни и това ги прави еднакво подходящи за видеоконферентна връзка, което е било използвано от преподавателите според техните лични предпочитания.

Вторият въпрос отново е свързан с технология, но този път относно асинхронната комуникация, а резултатите са на Диаграма №2:

Диаграма №2

 


Необходимо е да се отбележи, че студентите от групата в дистанционна форма не са получили инструкции и специализирана помощ от системия администратор на платформата, но въпреки това се справиха относително успешно с използването ѝ.

На първо място е посочена функционалността – достъп до темите от съдържанието, използвана от почти всички участници – 37 (97%) от общо 38.

На второ място е функционалността – подаване на курсови работи, задания и решени казуси, използвана от 34 студенти (90%).

На трето място е провеждането на изпити и тестовото оценяване, посочено от 32 студента (84%).

63% от студентите са посочили и публикуваната общодостъпна информация, свързана с преподавателя и дисциплината, която води, а близо 30% са следили публикуваните обявления.

Следващите шест въпроса насочват вниманието към чувствата, настроенията, нагласите, отношенията, които като цяло определят и равнището на удовлетвореност. Оценките при тях са дават по петстепенна ликертова скала: 1 - никога; 2 - рядко; 3 - понякога; 4 - често; 5- много често.

Отговорите на въпроса: Колко често имахте усещане за по-интензивно живеене и динамика? калкулират обща оценка от 3,68, което е между понякога и често. 13% от отговорили са посочили много често, 50% - често, 32% - понякога, и само по един студент са имали усещането за по-интензивно живее и динамика рядко или никога. Като се има предвид, че мнозинството от студентите са работещи, беше очаквано за по-голямата част от тях това чувство да се появява често.

Отговорите на следващия въпрос от тази група: Колко често бяхте ентусиазиран/а да изпълнявате задачите си по дисциплините от магистърската програма? се оформят в средна оценка от 4,16. 32% са посочили отговорът много често, 57% - често, 10% – понякога и само един студент е посочил рядко. Ако сумираме първите две групи, се получава едно значително мнозинство от почти 90%, което може да се оцени високо, защото свидетелства за високи нива на отговорност и саморефлексия у студентите, които са работили активно през учебната година. От друга страна, може да се направи предположението, че задачите, които са получавали, са провокирали тяхната научна любознателност и са били оценени като значими и практико-приложни.

Отговорите на въпроса: Колко често осъзнавахте, че разполагате с много по-широки ресурси за учене? оформят обща оценка от 3,78. При 26% това се е случвало много често, 37% са осъзнавали това често, за други 26% това се е случвало понякога, за 10% – рядко.

Общо 63% са осъзнавали това често и много често, което прави повече от половината и дава основания да се предположи, че предлаганите учебни ресурси в платформата Blackboard и препоръчваните от преподавателите други онлайн базирани източници са разкрили нови посоки в научно-изследователския опит на студентите.

Отговорите на въпроса: Колко често осъзнавахте нуждата от придобиване на нови знания и умения за работа в дигитална среда? дават средна оценка от 3,38. 13% са осъзнавали това много често, 40% - често, 32% - понякога, 6% - рядко и 11% - никога. Тези числа будат известна тревога, защото по-голямата част от студентите не се чувстват удовлетворени от равнището на своята дигитална компетентност. Повече от една година след въвеждане на обучение от разстояние в електронна среда в училищата и в част от детските градини се предполага, че те като практикуващи педагогически специалисти са обогатили своите знания и умения. Вероятно различните онлайн базирани ресурси, с които са се срещали и които са ползвали, са ги накарали да се чувстват неудовлетворени от това, което знаят и могат.

Средната оценка за удовлетвореността от онлайн комуникацията с преподавателите е 4,08. 43% много често са били удовлетворени, 30% - често, 19% - понякога и 8% рядко.

За коректния анализ на тези отговори помагат свободните отговори на последния въпрос, които ще коментираме по-късно.

Отговорите на въпроса: Колко често се чувствахте успешен при съвместната работа с преподавателите от ЮЗУ? дават средна оценка на удовлетвореност от 3,95. 27% много често са се чувствали успешни, на 49% това им се е случвало често, на 16% - понякога и на 8% - рядко. Сборът от първите две прави 76%, което е малко над три-четвърти. Това е доста висок процент и дава основания за положителна оценка и на преподавателите, които са създали благоприятни условия за успешна съвместна работа със студентите.

На следващия въпрос относно усещането за приятна изненада студентите можеха да дадат повече от един отговор и резултатите са визуализирани на Диаграма №3.

От тях става ясно, че повече от половината (20 студенти) са оценили най-високо полезността на проведените онлайн занятия. На второ място с по 18 избора са три особености на проведеното дистанционно обучение, което означава, че почти половината студенти са ги посочили. Това са: гъвкавостта на преподавателите да преминат от присъствено в дистанционно преподаване, участието в онлайн лекции и занятия и достъпността до платформи, материали, ресурси за учене по дисциплините от програмата. Повечето самостоятелност, мотивация, самоопределение, саморегулация, които дистанционното обучение дава е положително оценено от 14 студенти. По 13 студенти са оценили положително следните три: лекотата на използване на Blackboard; свободата да се експериментира с платформи и ресурси; добрите отношения с колегите и преподавателите от програмата.

Диаграма № 3

 


Прави впечатление, че общият брой отговори е 145, а студентите в проучването са 38, което означава, че всеки е давал 3,8 отговора, независимо от указанията за максимум три. Това според нас е доказателство за високата удовлетвореност на студентите от цялостното обучение, което ги е впечатлило и ги е накарало да се чувстват добре.

На въпроса: Кои бяха основните трудности, с които се сблъскахте при дистанционното обучение? те имаха възможност да посочат до пет отговора. Прави впечатление, че общият брой отговори е 97, а студентите са посочили средно по 2,5.

От диаграма № 4 се вижда, че част от отговорите, които сме предложили, не са получили нито един избор. Това са: достъпът на преподавателите до технологии;  ниските нива на дигитални компетентности сред преподавателите; недостатъчната подкрепа от страна на преподавателите при среща с трудности при работа с платформата Blackboard. Изводът, е че преподавателите са оценени като дигитално компетентни и са били на разположение на студентите за подкрепа.

Най-много студенти – 21 от общо 38, което прави 55%, са посочили свръхнатоварването от съчетаването на работа и участие в онлайн сесии и подготовка на множество разработки. Студентите в магистърската програма „Образователен мениджмънт“ и в трите форми на обучение са работещи. Това може би обяснява донякъде чувството за свръхнатоварване. Дистанционното обучение дава възможност за избор на време за изпълнение на задачите, но има и крайни срокове, които са важни, защото след тях достъпът до платформата, свързан с подаване на разработки, се затваря. Онлайн сесиите бяха планирани в дните петък, събота и неделя, от една страна, за да се даде възможност за участие на работещите предимно във време свободно от служебна ангажираност, но от друга страна, те трябваше да бъдат активни пред своите устройства в почивните дни, които по принцип са за отдих и свободни занимания.

Втората трудност, посочена от 13 студенти (34%), е била свързана с комуникацията с администрацията на Университета. Всеки трети студент е споделил този проблем и той се нуждае от преосмисляне от страна на ръководството на Университета, за да се намерят средства и форми за подобряване, а оттам и повишаване на удовлетвореността на студентите.

На трето място 11 студенти (29%) са посочили комуникацията с преподавателите. Повече за тези трудности се открива при свободните отговори в последния въпрос.

Диаграма №4

На последния въпрос: Как бихте описали удовлетвореността си от дистанционното обучение в магистърската програма? свободни отговори са дали общо 32 студенти.

От тях четирима са заявили, че не са удовлетворени. Според един е липсвала каквато и да е комуникация с повечето преподаватели, според друг му е липсвал непосредственият контакт с преподавателите, третият студент е написал: „Аз не харесвам онлайн обучението, няма нищо, което да се сравни с връзката студент – преподавател“, а четвъртият не е посочил причина за неудовлетвореността си.

Останалите 28 са изразили различни равнища на удовлетвореност: добра, доста добра, 80% , отлична, до напълно удовлетворен.

В част от отговорите има оценки за преподавателите и за организацията на дистанционното обучение:

- „Доволна съм от дистанционната форма на обучение, тъй като провеждането на часовете е съобразено с времето, в което сме на работа.“;

- „Напълно съм удовлетворена от дистанционното обучение. Комуникацията с преподавателите се осъществяваше своевременно и имахме достъп до материали за подготовка предоставени по дисциплината.“;

- „Доволна съм, че имах възможност да се поставя на мястото на учениците ми по време на ОРЕС.“;

- „Прекрасни и изпълнителни преподаватели и съответно такива студенти.“;

- „Аз съм доволна и удовлетворена от дистанционното обучение. Спокойно мога да си планирам натоварения ежедневен график, както за лекциите, така и за изпитите. Не се налага да отсъствам по цял ден от работа, защото само пътуването до университета би ми отнело 3-4 часа.“;

- „Удовлетвореността бих я описал с една дума ,,практично“. Спестихме много време и енергия.“;

- „Радвам се, че съм част от тази програма. Успях да науча много нови и полезни неща. Надявам се след време да ми влязат в употреба.“;

- „Като цяло се чувствам удовлетворена, но личната ми удовлетвореност от дистанционното обучение в магистърската програма варира в различни степени при различните дисциплини. По-конкретно, влияние върху нея оказва работата на отделните лектори. С цялото ми уважение и респект към всички тях, смея да отбележа, че методите, подходите и изпълнението на поетите ангажименти при дистанционно преподаване, както и отношението към студентите се различават значително при различните преподаватели, което от своя страна води до висока степен на удовлетвореност за някои от дисциплините и ниска за други.

Може да се направи изводът, е жените са тези, които са дали повече и по-изчерпателни отговори. Съдържателният анализ на техните отговори позволява да се очертаят някои тенденции, но се визират и проблеми, които предстои да се решават.

Заключение

Видимо е, че студентите са се справяли успешно с работата в хода на синхронната и асинхронната комуникация, чрез която се е осъществявало дистанционното обучение, и в основната си част те са удовлетворени.

Неудовлетвореността е свързана с комуникацията – липсата на комуникация лице в лице или затруднения при търсене на контакт с преподаватели и представители на администрацията.

Удовлетвореността е свързана с възможностите да се планира времето за учене и други дейности; да се пестят средства за пътуване както за занятия, а така също и за семестриалните изпити; да се ползват онлайн базирани образователни ресурси.

В последния коментар обаче се очертава проблемът за разнопосочните изисквания на преподавателите, а оттам за различното качество на съвместната работа със студентите, натоварването им със задачи и последвалата удовлетвореност.

Общите впечатления от дистанционното обучение в магистърската програма се формират на базата на впечатленията от комуникацията с отделните преподаватели, от една страна, и служителите от администрацията, от друга.

Резултатите от проучването на удовлетвореността показват, че има какво да се подобри и в двете посоки.



[1] Виж по-подр.: Тоцева, Я. Интегриране на възможностите на платформите Blackboard и ZOOM при обучението на студенти в магистърска програма „Образователен мениджмънт“, В сб.: Електронно обучение във висшите училища, Изд. на СУ„Св. Климент Охридски“, София, 2020, стр. 146-158