сряда, 29 март 2017 г.

ПОКАНА ЗА УЧАСТИЕ В СЕДМАТА МЕЖДУНАРОДНА НАУЧНА КОНФЕРЕНЦИЯ „ОБРАЗОВАНИЕ, НАУКА, ИНОВАЦИИ“

На 09-10 ЮНИ 2017 г.

в Европейски политехнически университет - гр. Перник
ще се проведе 

СЕДМАТА МЕЖДУНАРОДНА НАУЧНА КОНФЕРЕНЦИЯ  „ОБРАЗОВАНИЕ, НАУКА, ИНОВАЦИИ“ 

ОСНОВНИТЕ ЦЕЛИ НА КОНФЕРЕНЦИЯТА са:

- да събере заедно изследователи, преподаватели, студенти и специалисти от практиката от страната и чужбина, които да споделят резултати от научни изследвания, постижения и практически опит по темите на конференцията;
- да стимулира научни дискусии по методологически, теоретични, практически и технологически аспекти на иновациите в науката и образованието;

- да привлече нови партньори на ЕПУ и да създаде условия и предпоставки за ново академично сътрудничество.

Секция №3 е "Иновации в образованието".
 В нея ще се представят нови стратегии, политики, подходи, технологии, методи, техники и др. инавиции в образованието.

Важни дати:
- регистрация, изпращане на резюмета – 30.04.2017 г.;
- потвърждение за приемане – 15.05.2017 г.;
- пълен текст на докладите и заплащане на таксата по банков път – 30 май 2017
Официални езици на конференцията са английски и български.
Всички приети и представени на конференцията доклади ще бъдат публикувани в Сборника от конференцията.

ТАКСА ПРАВОУЧАСТИЕ:
• при заплащане по банков път – 70 лв.;
* при заплащане на таксата в деня на конференцията - 80лв.
Таксата е за един доклад. Срещу внесената такса се получава папка с материалите на конференцията, включително програмата, сборникът с докладите и куверт за коктейла на конференцията.

Банкова сметка:
Първа инвестиционна банка
IBAN: BG60FINV91501216717673
BIC: FINVBGSF

Допълнителна информация относно организацията и подаване на заявки за участие може да получите на:



понеделник, 27 март 2017 г.

ПОКАНА ЗА УЧАСТИЕ в конференция на тема: "ИНТЕРКУЛТУРАЛИЗЪМ И БИЛИНГВИЗЪМ"


SIETAR-България и Международно дружество „Елиас Канети“ с любезното съучастие на Сдружение „Етнотолеранс“ и електронното списание „Реторика и комуникации“ имат удоволствието да Ви поканят на конференция на тема:
ИНТЕРКУЛТУРАЛИЗЪМ И БИЛИНГВИЗЪМ
на 26 и 27 май 2017г. в хотел „Хемус“, град София

Основни проблемно-тематични секции:

1.  Интеркултурализъм в новата гео-политическа ситуация.
2.  Нови измерения на интеркултурализма в образованието, езиковедските и литературни изследвания и практики.
3.  Билингвизъм в науките за образованието и филологията:
- Овладяване на езика в детска възраст (психолингвистични, социолингвистични и др. аспекти)
-    Методика на преподаване на деца с друг майчин език в предучилищна и начална училищна възраст.

Докладите ще бъдат публикувани в специален тематичен брой на електронното научно списание „Реторика икомуникации“.

Таксата правоучастие е 20 лева, но при заявено от Вас желание и заплащане на 60 лв. ставате член на SIETAR – България и на SIETAR – Europa.


SIETAR (Society for Intercultural Education, Training and Research) – ОБЩЕСТВО ЗА ИНТЕРКУЛТУРНО ОБРАЗОВАНИЕ, ОБУЧЕНИЕ И ИЗСЛЕДВАНИЯ е  най-голямата световна интердисциплинарна мрежа в областта на интеркултурните отношения. 
В европейският клон на SIETAR www.sietar-europa.org. членуват (индивидуално или чрез национални организации) повече от 1000 професионалисти. SIETAR България е част от европейската мрежа от 2008 г

Форма за заявка може да се получи след изпращане на искане на адрес: sietarbg@gmail.com.

Заявките ще се приемат до 1 май 2017г. на следните адреси: sietarbg@gmail.com,  а за секция 3 и на: anastasia.novikova@eliascanetti.org


петък, 10 февруари 2017 г.

Проектно-базирано обучение – технология и възможности за използване в българското училище“

        Докладът ми на тема „Проектно-базирано обучение – технология и възможности за използване в българското училище“, който получи кристален приз за най-добър в секция  „Педагогика и психология“ по време на 55-та годишна конференция на Русенския университет „Ангел Кънчев“  на  тема „Интелигентната специализация – иновативна стратегия за регионална икономическа трансформация“, беше отпечатан в сборника "Reports awarded with "Best paper" Crystal Prize.

Той може да бъде намерен на стр. 303-308 в сборника, но прочетен и тук:

ВЪВЕДЕНИЕ
        Сред основните цели в Закона за предучилищното и училищното образование в чл. 5 са посочени: „1. интелектуално, емоционално, социално, духовно-нравствено и физическо развитие и подкрепа на всяко дете и на всеки ученик в съответствие с възрастта, потребностите, способностите и интересите му. ... 5. ранно откриване на заложбите и способностите на всяко дете и ученик и насърчаване на развитието и реализацията им; 6. формиране на устойчиви нагласи и мотивация за учене през целия живот.“ [1, 2-3В търсене на разнообразни подходи, насочени към постигането на тези цели използването на метода на проектите се явява един от най-подходящите, защото се основава на проект за развитие на познавателните и творчески умения на учениците и на способностите им за развитие на критическо мислене при прилагане на научните знания за решаване на практически проблеми.

1. МЕТОД НА ПРОЕКТИТЕ. БАЗИСНИ ПОСТАНОВКИ НА МОДЕЛА.
Въвеждането на проекти в учебната програма не е нова и революционна идея в образованието. Тя е свързана с хуманистичните тенденции във философията на образованието на Джон Дюи, Уйлям. Х. Килпатрик, Елен Паркхърст и др. от началото на ХХ век. При метода на проектите, процесът на обучение предоставя условия учениците сами да създават продукти и да овладяват опит в креативни изследователски дейности. Той се определя като система от възгледи, при която учащите се получават знания в процеса на планиране и изпълнение на последователно усложняващите се практически задачи наречени „проекти“. Пл. Радев счита, че: „Има два основни подхода за прилагане на метода на проектите. Според исторически по-стария подход, обучаемите преминават две стъпки: първо те се обучават по един систематичен курс за усвояване на знания и някои умения, а след това прилагат тези знания и умения, творчески и самостоятелно насочено и към подходящи проекти. Според втория подход, обучението от страна на учителя/преподавателя не предшества проекта, но е вградено в него.“ [3, 93]
Обучението, основаващо се на проектния подход включва: проблематизация на учебния материал; познавателна активност и практически ориентирана дейност на децата; връзка на обучението с играта, работата (труда), живота на детето; проектиране и рефлексия. При него в основата на процеса на обучение е сътрудничеството, позволяващо да се създадат условия за активна съвместна учебна дейност и се създават възможности за индивидуализация и диференциация.
Прилагането на проектно-базираното обучение в съвременното училище се разглежда от редица педагози като:
1. Нова педагогическа технология, която може да реши много актуални задачи в хода на обучението на учениците – „една личностно-ориентираната технология, начин за организиране на самостоятелната дейност на учениците, насочена към решаване на задачи в рамките на учебния проект, интегриращ в себе си проблемният подход, груповите методи, рефлексивните, презентационните, изследователските и др.
2. Метод на познание, начин за организация на учебно-познавателната дейност на учениците – начин за постигане на дидактическите цели чрез детайлна разработка на проблема (технологията), която е необходимо да бъде завършена напълно, задължително с практически резултат, оформен в един или друг вид (изследователски или реално изработен обект).“[2]
Съвременният модел на проектно-базирано обучение (project-based learning) е разработен от Института за образование Бък (САЩ) в края на 90-те години на ХХ век в отговор на усилията за училищни реформи. Проектно-базирано обучение се дефинира като „инструктивен метод, който дава на учениците сложни задачи, базирани на предизвикателни въпроси или проблеми, които включват решаване на проблеми, вземането на решения, изследователски умения, както и саморефлексия, които включват улесняване от страна на учителя, но не и давана на посока. (...) Фокусира се върху въпроси, които карат учениците да се срещат с основните концепции и принципи в практически план. Учениците правят собствено изследване по водещ въпрос, което им позволява да развият ценни умения за научни изследвания, като те участват в проектирането, решаването на проблеми, вземането на решения и дейностите по самото изследване ... Учениците се учат от тези преживявания, вземат ги под внимание и ги прилагат към света извън тяхната класна стая (...) Различна техника на преподаване, която насърчава практиката на формиране на нови навици за учене, като се набляга на уменията за творческо мислене и позволява на учениците да открият, че има много начини за решаване на проблема.“ [6]
За разлика от традиционните, ръководени от учителя, занимания в клас, учениците трябва сами да организират собствената си работа и да управляват собствения си път при работата по проекта. Акцентира се върху учебни дейности (често интердисциплинарни), които се реализират от обучаемите в дългосрочен план, и преживяванията в хода на работата се вземат под внимание и се прилагат към света извън класната стая. Проектно-базирано обучение „не е само потенциално ефективен подход за даване на инструкции, но и съществен компонент на различни текущи модели за реформиране на училището и към него се предявяват редица изисквания: да води до задълбочено мислене; самостоятелно решаване на проблеми; практическо самооценяване и саморефлексия; социално ценна активност и обществено значима отговорност за значимостта на ученето.“ [5]
Основната идея на проектно-базираното обучение е, че реални проблеми улавят интереса на учениците и се провокира сериозен размисъл, тъй като те придобиват и прилагат ново знание в контекста на решаването на проблем. При него учителят става посредник, а учениците работят под неговото ръководство така, че:
да се набележат значимите въпроси; да се структурират смислени задачи; да се постигне развитие на знанието и да се формират социални умения и накрая да може внимателно да се оценява това, което учениците са научили от опита.
Специфичните предизвикателства, пред учителите при него са свързани с:
-       избора или конструирането на ситуации, които предпоставят възможността за добри проекти;
-       структурирането на проблемите като възможности за обучение;
-       сътрудничеството с колеги за разработване на интердисциплинарни проекти;
-       динамичното управление на процеса на обучение и самостоятелно учене;
-       интегрирането на технологии, когато е уместно;
-       оказване на помощ на учениците за даване на автентични оценки.
Дори учителите да бъдат склонни да поемат рискове, за преодоляване на първоначалните предизвикателства, от значение е подкрепата на училищното ръководство, което може да ги помогне чрез прилагане на по-гъвкави графици, като блокови разписания или увеличаване на екипа за планиране и предоставяне на учителите на възможности за професионално развитие.
Проектно-базираното обучение е организирано около един отворен насочващ въпрос или предизвикателство. Така то фокусира учениците да работят и задълбочават своето учене, като се центрират върху съществените въпроси, дебати, тези и/или проблеми. Проектно-базираното обучение изисква набор от умения за  критично мислене, решаване на проблеми, сътрудничество и комуникация. Работата по проекта започва с представяне пред учениците на познания и концепции и след като са ги усвоили им се дава възможност да ги прилагат. Още в началото се знае какъв краен продукт и/или презентация трябва да се подготви и това предпоставя необходимостта от усвояване на специфични знания и понятия, като по този начин се създава контекст и причина да се учи, за да се осмислят информацията и понятията. След това се прави проучване, за да се приложат те и/или да създаде нещо ново. Учениците трябва да направят много повече, отколкото да си спомнят информацията, те трябва да използват по-висок ред мисловни умения, да се научат да работят като екип и да допринасят със своите усилия за успеха му. Те трябва да слушат другите и да изразяват своите собствени идеи ясно, да могат да четат различни материали, да пишат, рисуват или по друг начин да изразяват себе си по много начини и да правят ефективни презентации.
Това води до формиране на няколко групи умения:
-   „рефлексивни умения: за осмисляне на задачата, за решаването на която има недостиг на знания; за отговор на въпроса: Какво е необходимо да науча за решаването на проблема?;
-   изследователски уменияза самостоятелно търсене на знания от различни области; за самостоятелно намиране на конкретна информация в информационното поле; за намиране на няколко варианти за решаване на проблема; за издигане на хипотези; за установяване на причинно-следствени връзки;
-   умения за работа в екипза екипно планиране; за взаимодействие със всеки  партньор; за взаимопомощ в групата при решаване на общите задачи; за делово партньорско общуване; за намиране на грешките на своите партньори в процеса на работа и тяхното отстраняване;
-   технологични уменияза проектиране на процеси и/или продукти; за изпълнение на по-рано усвоени технологични операции; за правилно използване на инструментите и приспособленията; за достигане на зададеното равнище на качество; за разбиране на свойствата на материалите; за осигуряване на лична безопасност и рационална организация на работното място;
-   мениджърски умения: за планиране на дейности, време и ресурси; за вземане на решения и прогнозиране на техните последствия; за анализиране на собствената дейност.
-   комуникативни умения: за задаване на въпроси; за участие в диалог; за водене на дискусия; за отстояване на собствена позиция и гледна точка; за правене на разумни компромиси;
-   презентационни умения: за изнасяне на публична реч; артистични умения; за ползване на нагледни средства при публично представяне; за формулиране на отговори на непланирани (неочаквани) въпроси и др.“ [4, 27-28].

  2. ТЕХНОЛОГИЧНИ СТЪПКИ НА ПРОЕКТНО-БАЗИРАНОТО ОБУЧЕНИЕ
Когато учителят използва проектно-базирано обучение има проблем без предварително определен отговор и атмосфера, която толерира грешката и промяната. Учениците вземат самостоятелни решения в рамките на проектните параметри, планират процеса за постигане на решение и имат шанса да избират и реализират дейностите. В хода на работата се дават текущи оценки, а крайните резултати  - т.е. продукта от проекта се оценява по критериите за качество.
Един технологичен модулен модел от американски експерти включва:
          Модул 1 – Определяне на очакваните резултати
•     Работа в екип на учителите за формулиране и развитие на проектната идея;
•     Вземане на решение за обхвата на проекта;
•     Избор на индикатори за постигане на резултата;
•     Определяне на общите резултати;
•     Работа върху критериите за дизайн на проекта;
•     Създаване на оптимална учебна среда;
          Модул 2 – Подготовка на водещите въпроси
•     Конструиране на въпросите;
•     Уточняване на въпросите;
•     Генерализиране на въпросите;
•     Развитие на стандартно базирани въпроси
          Модул 3 – Планиране на оценяването
•     Дефиниране на резултата и критериите за оценяване;
•     Сравняване на продукта с резултата;
•     Използване на рубрики;
          Модул 4 – Карта на проекта
•     Организиране на дейностите от страна на учителя, който създава средата и осигурява предпоставките за успешна самостоятелна изследователска работа на учениците;
•     Насочване на вниманието на учениците към ключовите проблеми и фокусиране върху пътищата за решаването им в хода на изпълнението на проекта;
•     Събиране на ресурси от страна на учениците;
•     Оформяне на матрицата на изпълнението т.е. разработване на план за изпълнение на проекта и неговото практическо осъществяване;
          Модул 5 – Управлението на проекта
•     Осмисляне на ролята на учителя като мениджър;
•     Споделяне на целите с учениците;
•     Използване на различни методи и инструменти за решаване на проблеми;
•     Използване на опорни точки и крайъгълни камъни;
•     План за оценяване и рефлексия. [5]
          И. Сергеев предлага няколко технологични модела за проектно-базирано обучение, сред които най-подходящ за българското училище според нас е следния:
„1. Определяне на предмета, темата, целите и задачите на проекта, избор на ръководител (1-2 месеца).
2.  Изпълнение на работата (2-3 месеца).
3.  Предварително представяне на продукта от проекта и работата пред своя или чужд клас с цел установяване на равнището на разбиране и владеене на материала, а също така усъвършенстване на уменията да се разбират въпросите и да се отговаря на тях (1 месец).
4.  Подготовка и реализация на защита на проекта пред експерти на училищно ниво (2 месеца).
5.  Обобщения и представяне на училищна конференция.“ [4, 10]
Въпрос, който вълнува учителите е: В работата по кои предмети е приложим методът на проектите? Отговорът е във всички, но най-често в:
•  предмети, формиращи система от специални и общоучебни знания и умения – български език и литература, история, география, биология, химия, физика и математика;
•  предмети, ориентирани към формирането на граждански, интеркултурни, информационни, комуникативни и други компетентности - чуждоезиково обучение, информационни технологии, изобразително изкуство, философия, екология и др.
          Във връзка с променената роля на учителя в проектно-базираното обучение, И. Сергеев извежда седем ролеви функции на учителя, които той реализира в хода на изпълнението на проекта:
„1.   Ентусиаст, инициатор (повишава мотивацията на учениците, поддържа ги, поощрява, насочва проекта в посока за достигане на конкретни резултати);
2.  Специалист (притежава знания и умения по въпросите на проектирането);
3.  Консултант (организатор за достъпа към ресурсите,  към другите специалисти);
4.  Ръководител(отговаря за планирането и контрола за изпълнението на проекта);
5.  „Човек, който задава въпроси” (според Дж. Пит – това е този, който организира обсъждане на подходите за преодоляване на възникналите трудности по пътя с насочващи въпроси, който открива грешките и въобще поддържа обратната връзка);
6.  Координатор по време на целият процес на проектната дейност;
7.  Експерт (дава точен анализ на резултатите по изпълнението на проекта, помага за извеждането на текущата оценка в проектната дейност).“ [4, 23]
Основните предимства на проектно-базираното обучение са, че:
-   създава възможности групи от ученици да изследват смислени въпроси, които изискват от тях да съберат информация и да мислят критично;
-   позволява известна гласност и дава възможност за избор на учениците, защото те се учат да работят самостоятелно и да поемат отговорност;
-   подкрепя развитието на метакогнитивни и когнитивни умения за мислене, като например сътрудничество, самонаблюдение, анализ на данни и позволява на учениците да получат и анализират информацията от различни гледни точки, а също така да ѝ дадат оценка;
-   включва обратна информация и преразглеждане така щото учениците да използват партньорската критика, за да се подобри тяхната работа и да се създадат по-качествени продукти;
-   има като резултат публично представен продукт и/или презентация, което учи, че това, което правиш подлежи на обществен контрол и критика.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Методът проектите е образователна технология, ориентирана не към интеграцията на фактически знания, а към тяхната промяна и преобразуване в нови в процеса на прилагането им в проектната работа. Активното включване на учениците в реализирането на тези проекти им дава възможност да апробират нови подходи и методи за мислене, учене и действане. Фокусът е върху практическата дейност, изпълнена чрез екипна работа, която насърчава  формирането на по-задълбочено, творческо и самостоятелно мислене.
Проектно-базираното обучение  може да се впише в училищното обучение и да включи прилагането на няколко технологии, включително компютърни програми, аудио-визуална техника и изследвания в реалния живот, за да се гарантира, че цялостното изживяване на проекта ще се получи.

ЛИТЕРАТУРА
[1] Закон за предучилищното и училищното образование. Обн., ДВ, бр. 79 от 13.10.2015г., в сила от 1.08.2016г.
[2] Павлова М.Б., Питт Дж. и др.Метод проектов в технологическом образовании школьников: Пособие для учителя./Под ред. И.А. СасовойМ. Вентана-Граф, 2003
[3] Радев, Пл. Кратка дидактика. FastРrintBooks, Пловдив, 2016
[4] Сергеев И.С. Как организовать проектную деятельность учащихся: Практическое пособие для работников общеобразов. учрежд.,М.АРКТИ, 2003
[5] Ravitz, Jason, John Mergendoller, Thom Markham. Online Professional Development for Project Based Learning: Pathways for Systematic Improvements. http://www.freewebs.com/siowyy/Online%20PBL.pdf

петък, 9 декември 2016 г.

Културни различия и интеркултурен диалог в българското училище

ІІІ НАУЧНА КОНФЕРЕНЦИЯ „ХАРМОНИЯ В РАЗЛИЧИЯТА” посветена на 10 декември –Международен ден за правата на човека се проведе в София на 9. 12. 2016. Тя беше организирана от Университета по библиотекознание и информационни технологии и Националния съвет на религиозните общности в България. 
 Моето участие беше в секция 3 „Културно многообразие“, а докладът, който представих е публикуван в сборника на стр. 406-415.


Въведение

Темата за културните различия в българското училище се появи в края на XX и началото на XXI век като продукт на демократичните промени по отношение на правото на самоопределение относно етнокултурната идентичност. Правото да говориш на публично място на своя майчин език, да следваш културните норми, обичаи на традиции на етноса, към който принадлежиш и да очакваш „признание“ (в смисъла, който му дава Чарлз Тейлър) на своята културна идентичност и различност даде отражение върху социалната комуникация и в частност върху вътрешноучилищната комуникация. 
Като логично следствие от това „признаване“ идва темата за интеркултурния диалог.
Във философската и  педагогическата литература се появиха понятията: интеркултурна комуникация, интеркултурно общуване, интеркултурен диалог, които ние приемаме като синоними. „Те се осмислят като обмен на вербална и невербална информация, знания, опит и емоционални преживявания, основаващите се на приемане на другостта, признаване на правото ѝ на съществуване, съпътствано от уважение към нея, между участници в комуникативния акт, принадлежащи към различни култури, но не винаги говорещи различни езици.“ (7, 5)
В рамките на училищната институция интеркултурният диалог се разбира като комуникация между представители на различни културни групи – езикови, етнически ирелигиозни които са част от училищната общност.
Според нас: „Училищното ръководство (директорът и неговите заместници) със своя модел на интеркултурна чувствителност може да създаде благоприятни предпоставки за формиране на етнически толерантна и взаимнообогатяваща, т.е. интеркултурна комуникация. За постигането на позитивни резултати то би трябвало да фокусира работата си върху следването на принципите за:
- формиране на мултикултурни класове като основа за всекидневното взаимно влияние на децата и учениците с различен етнически и културен произход;
- формиране на разбирането, че обществото се състои от различни етноси и култури, всяка от които е ценна сама по себе си, а всички заедно представляват националната култура;
- разгръщане на диалог между различните култури без стъпки към подценяване или асимилация, установяване на културно разбирателство, приемане различията въз основа на взаимното опознаване, приемане и обогатяване.“ (8, 190-191)
В тази посока се работи от повече от десет години на базата на разработените от Министерството на образованието и науката нормативни документи свързани с образователната интеграция и интеркултурното образование. Първата „Стратегия за образователна интеграция на децата и учениците от етническите малцинства“ е приета през 2004 година. В нея се анализират проблемите, с които се сблъскват децата и учениците с различен етнокултурен произход в българското училище и се предлагат общи и специфични стратегически цели и направления за постигането им.
В актуализираната пред 2010 година „Стратегия за образователна интеграция на децата и учениците от етническите малцинства“ са изведени три приоритета:
„- пълноценна интеграция на ромските деца и ученици чрез десегрегация на детските градини и училищата в обособените ромски квартали и създаване на условия за равен достъп до качествено образование извън тях;
- подпомагане на средищните училища за гарантиране на достъп до качествено образование в тях;
- утвърждаване на интеркултурната перспектива като неотменна част на образователна интеграция на децата и учениците от етническите малцинства в процеса на модернизация на българската образователна система.“ (1)
Третият приоритет обвързва образователната интеграция с интеркултурния диалог и показва развитие на политиките в контекста на мултикултурната образователна среда в българското училище.
През 2015 година Министерството на образованието и науката подготви и прие нова „Стратегия за образователна интеграция на деца и ученици от етническите малцинства (2015 – 2020)“, за която е разработен и „План за действие за изпълнение на националната стратегия за образователна интеграция на деца и ученици от етническите малцинства (2015 – 2020)“.
През същата година Народното събрание прие и нов „Закон за предучилищното и училищното образование“, който влезе в сила от 1 август 2016 година. В чл. 99. (4) на Закона е записано, че „Когато в един и същ клас са записани ученици с различна етническа принадлежност, не се допуска обособяването им в паралелки въз основа на етническата им принадлежност“, а в (6) „Когато на места, определени с държавния или допълнителния план-прием, са записани ученици от един и същ клас с различна етническа принадлежност за обучение в един и същ профил или в една и съща професия, не се допуска обособяването им в паралелки въз основа на етническата им принадлежност.“ (2, 34) С тези текстове се забранява формирането на етнически хомогенни паралелки, какви на практика сега съществуват в много училища. Според неправителствени организации, работещи в областта на образователната интеграция около три четвърти от ромските деца се обучават в класна стая само с ромски ученици. Как тази разпоредба ще се приложи на практика ще стане ясно в следващите месеци и години. Не е ясно дали ще се разместят учениците от паралелките, в които са били през изминалите учебни години или в бъдеще няма да се допуска вътрешната сегрегация на ученици от етническите малцинства.
Новият Закон създаде редица предпоставки за сериозни трансформации в българското училище както по отношение на структурата, а така също и на съдържанието.
Промените в съдържателен план се свързват преди всичко с новите държавни образователни стандарти, които регламентират знанията, уменията и компетентностите в различни области на познанието и социалната комуникация. Нашето внимание в настоящия текст е фокусирано върху някои текстове от Закона за предучилищното и училищното образование и върху Наредбата, с която се приема държавния образователен стандарт за гражданското, здравното, екологичното и интеркултурното образование, която беше публикувана в края на месец септември.

Анализ на възможностите за отчитане на културните различия и оптимизиране на интеркултурния диалог след приемането на новия закон и държавния образователен стандарт за гражданското, здравното, екологичното и интеркултурното образование.

Фокусът на нашето теоретично изследване е свързан с анализ на възможностите за постигане на две от основните цели на предучилищното и училищното образование, представени в чл. 5 от Закона за предучилищното и училищното образование: „8. формиране на толерантност и уважение към етническата, националната, културната, езиковата и религиозната идентичност на всеки гражданин ... 10. познаване на националните, европейските и световните културни ценности и традиции“ (2, 3). Ако при първата от посочените цели, акцентът е върху формирането на отношения – толерантни и уважителни към културно различните, то при втората акцентът е поставен върху усвояване на познания за културни ценности и традиции. Може да направим предположението, че тяхното опознаване е предпоставка за формиране на интеркултурна компетентност и толерантност, но това не е записано експлицитно в текста нито пък е гарантирано като логично следствие.
Съгласно Закона, предучилищното и училищното образование са безплатни за децата на всички български граждани независимо от техния етнически произход и майчин език. Според чл. 13 (6) „Учениците, за които българският език не е майчин, имат право да изучават и майчиния си език при условията и по реда на този закон и под грижата и контрола на държавата“ (2, 6), а в чл. 16 е записано, че: „За децата и учениците, за които българският език не е майчин, се създават допълнителни условия за усвояването му с цел подпомагане на образователната интеграция при условия и по ред, определени в държавния образователен стандарт за усвояването на българския книжовен език.“ (2, 7).
От текстовете в тези два члена може да се направят два извода. Първият е, че майчния език е маркер за културно различие, което от една страна се поощрява, чрез възможността той да се изучава в училище, а вторият, че на него се гледа като на предпоставка затрудняваща образователната интеграция. 
Заслужава да се отбележи, че владеенето на българския език, който е официалният език на страната и на него се реализират процесите на обучение и възпитание, е безусловно необходима предпоставка за постигане на образователните цели и успешната личностна, социална и професионална реализация. Владеенето на български език от децата и учениците с друг майчин език, които посещават българското училище им позволява да участват не само в официалната комуникация в процесите на обучение и възпитание, но и в междуличностната и междугруповата училищна комуникация. Интеркултурният диалог в една мултикултурна образователна среда може да се случи само, ако има един общ език, на който общуват представителите на различните културни групи, защото според нас „всяка комуникация, която включва перцепция и  взаимно обогатяваща интеракция между участници, принадлежащи към различни култури, може да се разглежда като интеркултурна.“ (7, 5)
В чл. 22 (2) на Закона за предучилищното и училищното образование са изброени държавните образователни стандарти сред които е и този за „гражданското, здравното, екологичното и интеркултурното образование“. От самото наименование става ясно, че има смесване на познания, опит и отношения от две различни научни области. От една страна са здравното и екологичното образование, които имат обща методологическа основа в природните науки, а от друга са гражданското и интеркултурното образование, които се основават на социалните науки. Самото формулиране на общ стандарт по наше мнение е нонсенс. Де факто обаче той беше разработен с участието на няколко експертни подгрупи, съставени от представители на различни научни области и приет през месец септември.
Наредба № 13 от 21.09.2016г. за гражданското, здравното, екологичното и интеркултурното образование определя държавния образователен стандарт, който се отнася до дефиниране на:
1. същността и целите на гражданското, здравното, екологичното и интеркултурното образование;
2. начините и формите за осъществяване на гражданското, здравното, екологичното и интеркултурното образование;
3. рамковите изисквания за резултатите от обучението по гражданско, здравно, екологично и интеркултурно образование;
4.институционалните политики за подкрепа на гражданското, здравното, екологичното и интеркултурното образование.“ (6, 1)
Предвид тематичния акцент на настоящия текст ние ще коментираме само частите, които се отнасят до интеркултурното образование.
В чл. 3 (5) се представя същността на интеркултурното образование като „насочено към усвояване на знания за различни измерения на културните идентичности и за основни характеристики на интеркултурните отношения, формиращо позитивно отношение към разнообразието във всички области на човешкия живот, както и умения и нагласи за конструктивни взаимодействия в мултикултурна среда.“ (6, 2)
Интеркултурното образование оперира с понятията идентичност и култура. Тясно свързано с тях е и с разбирането за езика като носител на културата. Няколко дефиниции позволяват да видим педагогическото разбиране за интеркултурния диалог и интеркултурното образование:
Пл. Макариев и М. Грекова уточнявайки термините пишат, че „под интеркултурно образование ще разбираме образование, което работи за хармонизиране на отношенията между културни идентичности” (5, 53)
Ив. Иванов счита, че: „Терминът „интеркултурно” и производните от него поставя акцент върху динамиката на процесите на акултурация – предполага реални взаимоотношения (интеракции) и взаимозависимости ... Интеркултурността предполага диалог и взаимно обогатяване на културите. Методологическата ѝ база е абсолютният културен релативизъм, възможен само в едно наистина демократично общество.” (4, 87-88) Според него за интеркултурното образование „може да дадем следното определение: образователен процес, в който участниците, представители на разнообразни етнически, расови, религиозни и социални групи и съобразно със своите институционални роли, традиции и интереси, работят кооперативно, в дух на взаимозависимост и взаимно уважение, необходими за обединението на страната и света.”  (4, 91)
Според Л. Зафирова: „Интеркултурното образование е свързано със съвкупността от знания, умения и компетентности и води до истинска промяна на начина на мислене, до един дух на отхвърляне на конфронтацията с другите култури, за създаване на нагласи за реципрочност и коопериране.” (3,10)
Прегледът на авторовите позиции дава основания да се направи изводът, че интеркултурното образование се свързва преди всичко с образователно-възпитателния процес и резултатите от него, които формират интеркултурната компетентност.
В едни по-широки рамки то се свързва не само с опознаването на другите култури, но и с отварянето към тях, с равноправния диалог, с публичното признаване на правото на другия да бъде различен и да поддържа своята социо-културна идентичност.
Обосновано може да се направи изводът, че ключовите понятия: култура, идентичност, уважение, позитивни отношения и взаимодействия те присъстват в представената в стандарта дефиниция за същността на интеркултурното образование.
След нейното изясняване са посочени целите. Те са изброени в чл. 4 и като иманентно присъщи на интеркултурното образование ние припознаваме следните:
„1. изгражданe на автономна и активна личност, която:
(....)
в) зачита значимостта на всяка човешка личност в многообразието от нейните идентичности, признава правото и ценността на различието, приема равнопоставеността на всички в общото социално пространство;
г) осъзнава и цени своята културна идентичност;
д) взаимодейства с членовете на семейството си, общността и другите хора по конструктивен и уважителен начин;
(...)
2. функциониране на всяка образователна институция като автономна, активна и саморазвиваща се общност, която:
(...)
г) изгражда и поддържа позитивен психологически климат и възможности за избори, свързани със здравето, екологията, гражданското участие, междукултурната толерантност, взаимното разбиране, зачитане и уважение;
д) създава позитивна образователна среда за диалог между представителите на различните културни общности в зависимост от тяхната възраст и компетентности, включително и чрез формите на ученическото участие и самоуправление.“ (6, 3)
Целта на интеркултурното образование според нас е да са помогне на всеки участник в образователния процес да се формира като уникална личност, която се гордее със своите социо-културни специфики и богатството на култури, които носи, и е способна не само да се утвърждава в мултикултурното общество, но и да приема другите като също толкова ценни колкото и самия себе си. Тази цел може да бъда постигната тогава, когато се натрупат познания за различията, умения за общуване и позитивни нагласи към интеркултурния диалог.
По наше мнение целите в Наредбата са формулирани коректно както по отношение на учениците, така и за училищната общност като цяло, но възникват въпросите: Как ще се събира информация относно тяхното постигане? и Кои са индикаторите за тяхното постигане? Тези въпроси са изключително важни, защото става въпрос най-вече за формиране на самооценка, оценки, нагласи и отношения, които се проявяват в поведението и взаимодействието с културно различните.
Чл. 5 в Наредбата разписва възможностите да се осъществява интеркултурното образование в училище „в процеса на придобиването на всички видове училищна подготовка (...) 1. в часа на класа, включително и чрез ученическото самоуправление; 2. в заниманията по интереси в рамките на целодневна организация на учебния ден; 3. в рамките на дейностите по обща подкрепа за личностно развитие по реда и при условията на държавния образователен стандарт за приобщаващото образование.“ (6, 4)
Като част от интердисциплинарния комплекс гражданско, здравно, екологично и интеркултурно образование, последното може да се изучава в процеса на придобиване на общообразователната, разширената, профилираната и допълнителната подготовка. Как ще става това е разписано в членове от 7 до 10 включително.
Чл. 7. (1) казва, че: „Гражданското, здравното, екологичното и интеркултурното образование в процеса на придобиване на общообразователната подготовка се осъществява интегрирано и чрез самостоятелен учебен предмет гражданско образование“ (6, 4), който ще се изучава в XI и XII клас, а алинея 3 на чл. 8 дава възможност и за самостоятелен учебен предмет интеркултурно образование, който може да се изучава в начален, прогимназиален или първи гимназиален етап. Не можем да не изразим тревогата породена от пожелателния тон на този текст, още повече че интеркултурното образование ще се конкурира с още три вида образование – гражданското, здравното и екологичното при избора за изучаване като самостоятелен учебен предмет. Гражданското образование получава своята легитимация чрез самостоятелен учебен предмет. Здравното и екологичното образование присъстват в учебните програми на няколко предмета – Околен свят, Човекът и природата, Биология и здравно образование, Химия и опазване на околната среда. На този фон интеркултурното образование е неглижирано и неравнопоставено.
Чл. 11 (1) представя една друга възможност интеркултурно образование да се изучава в часа на класа, „чрез занимания, дейности и проекти по тематични области, свързани с: (...) 2. толерантността и интеркултурния диалог.“ (6, 5)
От Приложение № 5 към чл. 11, ал. 3 е видно, че за темата „Толерантност и интеркултурен диалог“ са предвидени по 1 час от I до IV и от VIII дo XII клас и два часа в V, VI и VII клас. В забалежката е посочено, че това са минималният брой часове и те могат да се увеличат в зависимост от спецификата на класа, възрастта на учениците и конкретния контекст и че е възможно и комбиниране на теми и дейности от различни тематични области. Бъдещето ще покаже дали ще се увеличи броя на часовете, в които тази тема ще се разработва или ще се търси формално отчитане на изпълнението на изискванията на стандарта.
Потенциал за обогатяване на работата е възможността дадена в Наредбата, че: „Обучението по отделни тематични области по ал. 1 може да се осъществява от гост-лектори от съответните компетентни институции, от неправителствени организации или от общественици в присъствието на класния ръководител.“ (6, 6) Ако това се случи учениците могат да получат шанса да обогатят своя междукултурен опит и да повишат интеркултурната си сензитивност.
Друга възможност според чл. 12 (1) е това да става „в заниманията по интереси в рамките на целодневна организация на учебния ден.“ (6, 6) Според нас е твърде нереалистично да предполагаме, че времето в следобедните занятия ще позволи да се включи и тази проблематика.
Глава пета на Наредбата представя темата за формирането и изпълнението на институционални политики за подкрепа на гражданското, здравното, екологичното и интеркултурното образование. Ще насочим внимание към „чл. 18. (1) Интегрална част от институционалните политики, насочени към гражданското, здравното, екологичното и интеркултурното образование е подкрепата за мултикултурната среда.
(2) Когато в една и съща възрастова група в детската градина или в един и същи клас в училище са записани деца, съответно ученици с различна етническа принадлежност, не се допуска обособяването им в отделни групи, съответно паралелки, въз основа на етническата им принадлежност.
(3) Когато на места, определени с държавния или с допълнителния план-прием, са приети за обучение в един и същ клас по един и същ профил или една и съща професия ученици с различна етническа принадлежност, не се допуска обособяването им в паралелки въз основа на етническата им принадлежност.
(4) Когато в един и същи клас са записани ученици с еднаква етническа принадлежност, директорът на училището съвместно с РУО и общината предприемат действия за създаване на междукултурни извънучилищни форми за съвместна дейност на учениците от посоченото училище и други училища.“ (6, 9)
Първата алинея насочва вниманието към училищната политика за формиране на позитивна мултикултурната среда.
Алинеи 2 и 3 повтарят текстове от Закона, а предвиденото в ал. 4 е твърде проблематично как ще се осъществи в региони с компактни маси малцинствено население при липсата на средства в училищните бюджети за междукултурни извънучилищни форми за съвместна дейност. Твърде проблематична е и мотивацията за подобни дейности.
В края на прегледа и анализа на Наредбата логично се появява темата за очакваните резултати.
В Приложение № 4 към чл. 14, ал. 2, т. 4 са представени рамковите изисквания за резултатите от обучението по интеркултурно образование.
Очертани са четири области на компетентност:
- културни идентичности;
- културна осъзнатост;
културни различия, толерантност и конструктивни взаимодействия;
- интеркултурно образование и права на човека.
Знанията, които е предвидено да се овладеят и уменията и отношенията, които трябва да се формират в резултат на обучението у детето/ученикът са съобразени с възрастта му и етапа: предучилищно образование, начален етап на основната степен, прогимназиален етап на основната степен, първи гимназиален етап на средната степен.
Отново възникват въпросите:
- Как ще се предпостави постигането на тези резултати от всички ученици при условие, че интеркултурното образование е в най-неблагоприятно положение спрямо останалите три вида образование заложени в този стандрат, защото няма гаранция, че ще се оформи като самостоятелен учебен предмет и може да разчита само на 1 или 2 часа годишно в рамките на една тема в часа на класа?
- Как ще се измерва постигането като имат предвид съображенията от предходния въпрос?
- Кой ще измерва и оценява интеркултурната компетентост на учениците?
- Кой ще подготви класните ръководители и другите учители да преподават интеркултурно образование?
Може да продължим с въпросите, защото те са съществени за прагматичното решаване на проблема с приложението на този държавен образователен стандарт в частта му за интеркултурното образование, а отговорите им не са дадени в него.

Обобщения и изводи

Интеркултурното образование е образование, за което интеркултурността е философия, т.е. възприемане на всички култури в процеса на комуникация като такива, каквито са и то е необходима предпоставка за постигане на качествено общо образование за всички ученици в мултикултурното общество.
Интеркултурализмът в образованието предполага повсеместни действия на всички нива – управление, администрация, планиране, обучение, оценка, училищен климат. С цел отразяване на културното многообразие, той изисква всеобхватни реформи в образователния процес, променящи всички негови компоненти – ценности, правила, учебни планове и програми, организационна структура, методи и не на последно мяста управленска политика
Най-общо може да се каже, че появата на държавен образователен стандарт, който третира темата за интеркултурното образование е успех на политиката за образователна интеграция и интеркултурен диалог в българското училище. Интеркултурната перспектива е трасирана в Закона и разширена в Наредбата. Заложени са предпоставки за обогатяване на светогледа на учениците с проблематиката на културната идентичност, различността, толерантността. Планирано е овладяването на умения за участие в конструктивни междукултурни взаимодействия.
За съжаление тези положителни посоки в голямата си част са пожелателни и са налице много неясноти и сериозни опасения затова доколко Наредба № 13 от 21.09.2016г. за гражданското, здравното, екологичното и интеркултурното образование ще съдейства за истинска промяна в училищните стратегии и политики.
От една страна интеркултурното образование и интеркултурния диалог в българското училище се затрудняват на първо място от езиковите дефицити на част от учениците с майчини или семейни езици, различни от официалния език на преподаване и на второ място от етнокултурните правила за поведение, с които част от тях идват в училище и които не само, че не се познават от другите, но в редица случаи се различават значително от правилата на училищната организационна култура, които от своя страна са част от правилата на националната култура.
  От друга страна е липсата на готовност на училищната общност за създаване на позитивна мултикултурна образователна среда, така щото учениците с различна културна идентичност да се чувстват приети, разбрани и уважени. Промените в образователната среда и в процеса на обучение, ще превърнат интеркултурната компетентност в ключово постижение не само на настоящите и бъдещите учители, но и на всички бъдещи граждани и ученици.
Днес българското общество и училището в частност са на път да намерят добри решения на въпросите за интеркултурното образование и интеркултурния диалог в светлината на новите нормативни документи и последвалите от тях практически действия.

Цитирана литература:
1. Актуализирана стратегия за образователна интеграция на децата и учениците от етническите малцинства. 2010, http://coiduem.mon.bg/
2. Закон за предучилищното и училищното образование. Обн., ДВ, бр. 79 от 13.10.2015 г., в сила от 1.08.2016 г
3. Зафирова, Л. Педагогически възможности за практическо реализиране на интеркултурното образование в началното училище – Начално образование, 2006, №5
4.Иванов, Ив. Диференциална педагогика. Изд. „ЮниЕкспрес“, Шумен, 2002
5. Макариев, Пл., М. Грекова. Конфигурации на културните различия в училище – Образователна политика и културни различия, Стратегии на образователната и научната политика, Извънреден брой, 2002
6. Наредба № 13 от 21. 09. 2016г. за гражданското, здравното, екологичното и интеркултурното образование. www.minedu.government.bg
7. Тоцева, Я. Интеркултурна комуникация и интеркултурна комуникативна компетентност – Бизнес секретар, 2011, № 3
8. Тоцева, Я. Управление на комуникациите в образованието. Изд. „Фабер“, Велико Търново, 2015