петък, 9 декември 2016 г.

Културни различия и интеркултурен диалог в българското училище

ІІІ НАУЧНА КОНФЕРЕНЦИЯ „ХАРМОНИЯ В РАЗЛИЧИЯТА” посветена на 10 декември –Международен ден за правата на човека се проведе в София на 9. 12. 2016. Тя беше организирана от Университета по библиотекознание и информационни технологии и Националния съвет на религиозните общности в България. 
 Моето участие беше в секция 3 „Културно многообразие“, а докладът, който представих е публикуван в сборника на стр. 406-415.


Въведение

Темата за културните различия в българското училище се появи в края на XX и началото на XXI век като продукт на демократичните промени по отношение на правото на самоопределение относно етнокултурната идентичност. Правото да говориш на публично място на своя майчин език, да следваш културните норми, обичаи на традиции на етноса, към който принадлежиш и да очакваш „признание“ (в смисъла, който му дава Чарлз Тейлър) на своята културна идентичност и различност даде отражение върху социалната комуникация и в частност върху вътрешноучилищната комуникация. 
Като логично следствие от това „признаване“ идва темата за интеркултурния диалог.
Във философската и  педагогическата литература се появиха понятията: интеркултурна комуникация, интеркултурно общуване, интеркултурен диалог, които ние приемаме като синоними. „Те се осмислят като обмен на вербална и невербална информация, знания, опит и емоционални преживявания, основаващите се на приемане на другостта, признаване на правото ѝ на съществуване, съпътствано от уважение към нея, между участници в комуникативния акт, принадлежащи към различни култури, но не винаги говорещи различни езици.“ (7, 5)
В рамките на училищната институция интеркултурният диалог се разбира като комуникация между представители на различни културни групи – езикови, етнически ирелигиозни които са част от училищната общност.
Според нас: „Училищното ръководство (директорът и неговите заместници) със своя модел на интеркултурна чувствителност може да създаде благоприятни предпоставки за формиране на етнически толерантна и взаимнообогатяваща, т.е. интеркултурна комуникация. За постигането на позитивни резултати то би трябвало да фокусира работата си върху следването на принципите за:
- формиране на мултикултурни класове като основа за всекидневното взаимно влияние на децата и учениците с различен етнически и културен произход;
- формиране на разбирането, че обществото се състои от различни етноси и култури, всяка от които е ценна сама по себе си, а всички заедно представляват националната култура;
- разгръщане на диалог между различните култури без стъпки към подценяване или асимилация, установяване на културно разбирателство, приемане различията въз основа на взаимното опознаване, приемане и обогатяване.“ (8, 190-191)
В тази посока се работи от повече от десет години на базата на разработените от Министерството на образованието и науката нормативни документи свързани с образователната интеграция и интеркултурното образование. Първата „Стратегия за образователна интеграция на децата и учениците от етническите малцинства“ е приета през 2004 година. В нея се анализират проблемите, с които се сблъскват децата и учениците с различен етнокултурен произход в българското училище и се предлагат общи и специфични стратегически цели и направления за постигането им.
В актуализираната пред 2010 година „Стратегия за образователна интеграция на децата и учениците от етническите малцинства“ са изведени три приоритета:
„- пълноценна интеграция на ромските деца и ученици чрез десегрегация на детските градини и училищата в обособените ромски квартали и създаване на условия за равен достъп до качествено образование извън тях;
- подпомагане на средищните училища за гарантиране на достъп до качествено образование в тях;
- утвърждаване на интеркултурната перспектива като неотменна част на образователна интеграция на децата и учениците от етническите малцинства в процеса на модернизация на българската образователна система.“ (1)
Третият приоритет обвързва образователната интеграция с интеркултурния диалог и показва развитие на политиките в контекста на мултикултурната образователна среда в българското училище.
През 2015 година Министерството на образованието и науката подготви и прие нова „Стратегия за образователна интеграция на деца и ученици от етническите малцинства (2015 – 2020)“, за която е разработен и „План за действие за изпълнение на националната стратегия за образователна интеграция на деца и ученици от етническите малцинства (2015 – 2020)“.
През същата година Народното събрание прие и нов „Закон за предучилищното и училищното образование“, който влезе в сила от 1 август 2016 година. В чл. 99. (4) на Закона е записано, че „Когато в един и същ клас са записани ученици с различна етническа принадлежност, не се допуска обособяването им в паралелки въз основа на етническата им принадлежност“, а в (6) „Когато на места, определени с държавния или допълнителния план-прием, са записани ученици от един и същ клас с различна етническа принадлежност за обучение в един и същ профил или в една и съща професия, не се допуска обособяването им в паралелки въз основа на етническата им принадлежност.“ (2, 34) С тези текстове се забранява формирането на етнически хомогенни паралелки, какви на практика сега съществуват в много училища. Според неправителствени организации, работещи в областта на образователната интеграция около три четвърти от ромските деца се обучават в класна стая само с ромски ученици. Как тази разпоредба ще се приложи на практика ще стане ясно в следващите месеци и години. Не е ясно дали ще се разместят учениците от паралелките, в които са били през изминалите учебни години или в бъдеще няма да се допуска вътрешната сегрегация на ученици от етническите малцинства.
Новият Закон създаде редица предпоставки за сериозни трансформации в българското училище както по отношение на структурата, а така също и на съдържанието.
Промените в съдържателен план се свързват преди всичко с новите държавни образователни стандарти, които регламентират знанията, уменията и компетентностите в различни области на познанието и социалната комуникация. Нашето внимание в настоящия текст е фокусирано върху някои текстове от Закона за предучилищното и училищното образование и върху Наредбата, с която се приема държавния образователен стандарт за гражданското, здравното, екологичното и интеркултурното образование, която беше публикувана в края на месец септември.

Анализ на възможностите за отчитане на културните различия и оптимизиране на интеркултурния диалог след приемането на новия закон и държавния образователен стандарт за гражданското, здравното, екологичното и интеркултурното образование.

Фокусът на нашето теоретично изследване е свързан с анализ на възможностите за постигане на две от основните цели на предучилищното и училищното образование, представени в чл. 5 от Закона за предучилищното и училищното образование: „8. формиране на толерантност и уважение към етническата, националната, културната, езиковата и религиозната идентичност на всеки гражданин ... 10. познаване на националните, европейските и световните културни ценности и традиции“ (2, 3). Ако при първата от посочените цели, акцентът е върху формирането на отношения – толерантни и уважителни към културно различните, то при втората акцентът е поставен върху усвояване на познания за културни ценности и традиции. Може да направим предположението, че тяхното опознаване е предпоставка за формиране на интеркултурна компетентност и толерантност, но това не е записано експлицитно в текста нито пък е гарантирано като логично следствие.
Съгласно Закона, предучилищното и училищното образование са безплатни за децата на всички български граждани независимо от техния етнически произход и майчин език. Според чл. 13 (6) „Учениците, за които българският език не е майчин, имат право да изучават и майчиния си език при условията и по реда на този закон и под грижата и контрола на държавата“ (2, 6), а в чл. 16 е записано, че: „За децата и учениците, за които българският език не е майчин, се създават допълнителни условия за усвояването му с цел подпомагане на образователната интеграция при условия и по ред, определени в държавния образователен стандарт за усвояването на българския книжовен език.“ (2, 7).
От текстовете в тези два члена може да се направят два извода. Първият е, че майчния език е маркер за културно различие, което от една страна се поощрява, чрез възможността той да се изучава в училище, а вторият, че на него се гледа като на предпоставка затрудняваща образователната интеграция. 
Заслужава да се отбележи, че владеенето на българския език, който е официалният език на страната и на него се реализират процесите на обучение и възпитание, е безусловно необходима предпоставка за постигане на образователните цели и успешната личностна, социална и професионална реализация. Владеенето на български език от децата и учениците с друг майчин език, които посещават българското училище им позволява да участват не само в официалната комуникация в процесите на обучение и възпитание, но и в междуличностната и междугруповата училищна комуникация. Интеркултурният диалог в една мултикултурна образователна среда може да се случи само, ако има един общ език, на който общуват представителите на различните културни групи, защото според нас „всяка комуникация, която включва перцепция и  взаимно обогатяваща интеракция между участници, принадлежащи към различни култури, може да се разглежда като интеркултурна.“ (7, 5)
В чл. 22 (2) на Закона за предучилищното и училищното образование са изброени държавните образователни стандарти сред които е и този за „гражданското, здравното, екологичното и интеркултурното образование“. От самото наименование става ясно, че има смесване на познания, опит и отношения от две различни научни области. От една страна са здравното и екологичното образование, които имат обща методологическа основа в природните науки, а от друга са гражданското и интеркултурното образование, които се основават на социалните науки. Самото формулиране на общ стандарт по наше мнение е нонсенс. Де факто обаче той беше разработен с участието на няколко експертни подгрупи, съставени от представители на различни научни области и приет през месец септември.
Наредба № 13 от 21.09.2016г. за гражданското, здравното, екологичното и интеркултурното образование определя държавния образователен стандарт, който се отнася до дефиниране на:
1. същността и целите на гражданското, здравното, екологичното и интеркултурното образование;
2. начините и формите за осъществяване на гражданското, здравното, екологичното и интеркултурното образование;
3. рамковите изисквания за резултатите от обучението по гражданско, здравно, екологично и интеркултурно образование;
4.институционалните политики за подкрепа на гражданското, здравното, екологичното и интеркултурното образование.“ (6, 1)
Предвид тематичния акцент на настоящия текст ние ще коментираме само частите, които се отнасят до интеркултурното образование.
В чл. 3 (5) се представя същността на интеркултурното образование като „насочено към усвояване на знания за различни измерения на културните идентичности и за основни характеристики на интеркултурните отношения, формиращо позитивно отношение към разнообразието във всички области на човешкия живот, както и умения и нагласи за конструктивни взаимодействия в мултикултурна среда.“ (6, 2)
Интеркултурното образование оперира с понятията идентичност и култура. Тясно свързано с тях е и с разбирането за езика като носител на културата. Няколко дефиниции позволяват да видим педагогическото разбиране за интеркултурния диалог и интеркултурното образование:
Пл. Макариев и М. Грекова уточнявайки термините пишат, че „под интеркултурно образование ще разбираме образование, което работи за хармонизиране на отношенията между културни идентичности” (5, 53)
Ив. Иванов счита, че: „Терминът „интеркултурно” и производните от него поставя акцент върху динамиката на процесите на акултурация – предполага реални взаимоотношения (интеракции) и взаимозависимости ... Интеркултурността предполага диалог и взаимно обогатяване на културите. Методологическата ѝ база е абсолютният културен релативизъм, възможен само в едно наистина демократично общество.” (4, 87-88) Според него за интеркултурното образование „може да дадем следното определение: образователен процес, в който участниците, представители на разнообразни етнически, расови, религиозни и социални групи и съобразно със своите институционални роли, традиции и интереси, работят кооперативно, в дух на взаимозависимост и взаимно уважение, необходими за обединението на страната и света.”  (4, 91)
Според Л. Зафирова: „Интеркултурното образование е свързано със съвкупността от знания, умения и компетентности и води до истинска промяна на начина на мислене, до един дух на отхвърляне на конфронтацията с другите култури, за създаване на нагласи за реципрочност и коопериране.” (3,10)
Прегледът на авторовите позиции дава основания да се направи изводът, че интеркултурното образование се свързва преди всичко с образователно-възпитателния процес и резултатите от него, които формират интеркултурната компетентност.
В едни по-широки рамки то се свързва не само с опознаването на другите култури, но и с отварянето към тях, с равноправния диалог, с публичното признаване на правото на другия да бъде различен и да поддържа своята социо-културна идентичност.
Обосновано може да се направи изводът, че ключовите понятия: култура, идентичност, уважение, позитивни отношения и взаимодействия те присъстват в представената в стандарта дефиниция за същността на интеркултурното образование.
След нейното изясняване са посочени целите. Те са изброени в чл. 4 и като иманентно присъщи на интеркултурното образование ние припознаваме следните:
„1. изгражданe на автономна и активна личност, която:
(....)
в) зачита значимостта на всяка човешка личност в многообразието от нейните идентичности, признава правото и ценността на различието, приема равнопоставеността на всички в общото социално пространство;
г) осъзнава и цени своята културна идентичност;
д) взаимодейства с членовете на семейството си, общността и другите хора по конструктивен и уважителен начин;
(...)
2. функциониране на всяка образователна институция като автономна, активна и саморазвиваща се общност, която:
(...)
г) изгражда и поддържа позитивен психологически климат и възможности за избори, свързани със здравето, екологията, гражданското участие, междукултурната толерантност, взаимното разбиране, зачитане и уважение;
д) създава позитивна образователна среда за диалог между представителите на различните културни общности в зависимост от тяхната възраст и компетентности, включително и чрез формите на ученическото участие и самоуправление.“ (6, 3)
Целта на интеркултурното образование според нас е да са помогне на всеки участник в образователния процес да се формира като уникална личност, която се гордее със своите социо-културни специфики и богатството на култури, които носи, и е способна не само да се утвърждава в мултикултурното общество, но и да приема другите като също толкова ценни колкото и самия себе си. Тази цел може да бъда постигната тогава, когато се натрупат познания за различията, умения за общуване и позитивни нагласи към интеркултурния диалог.
По наше мнение целите в Наредбата са формулирани коректно както по отношение на учениците, така и за училищната общност като цяло, но възникват въпросите: Как ще се събира информация относно тяхното постигане? и Кои са индикаторите за тяхното постигане? Тези въпроси са изключително важни, защото става въпрос най-вече за формиране на самооценка, оценки, нагласи и отношения, които се проявяват в поведението и взаимодействието с културно различните.
Чл. 5 в Наредбата разписва възможностите да се осъществява интеркултурното образование в училище „в процеса на придобиването на всички видове училищна подготовка (...) 1. в часа на класа, включително и чрез ученическото самоуправление; 2. в заниманията по интереси в рамките на целодневна организация на учебния ден; 3. в рамките на дейностите по обща подкрепа за личностно развитие по реда и при условията на държавния образователен стандарт за приобщаващото образование.“ (6, 4)
Като част от интердисциплинарния комплекс гражданско, здравно, екологично и интеркултурно образование, последното може да се изучава в процеса на придобиване на общообразователната, разширената, профилираната и допълнителната подготовка. Как ще става това е разписано в членове от 7 до 10 включително.
Чл. 7. (1) казва, че: „Гражданското, здравното, екологичното и интеркултурното образование в процеса на придобиване на общообразователната подготовка се осъществява интегрирано и чрез самостоятелен учебен предмет гражданско образование“ (6, 4), който ще се изучава в XI и XII клас, а алинея 3 на чл. 8 дава възможност и за самостоятелен учебен предмет интеркултурно образование, който може да се изучава в начален, прогимназиален или първи гимназиален етап. Не можем да не изразим тревогата породена от пожелателния тон на този текст, още повече че интеркултурното образование ще се конкурира с още три вида образование – гражданското, здравното и екологичното при избора за изучаване като самостоятелен учебен предмет. Гражданското образование получава своята легитимация чрез самостоятелен учебен предмет. Здравното и екологичното образование присъстват в учебните програми на няколко предмета – Околен свят, Човекът и природата, Биология и здравно образование, Химия и опазване на околната среда. На този фон интеркултурното образование е неглижирано и неравнопоставено.
Чл. 11 (1) представя една друга възможност интеркултурно образование да се изучава в часа на класа, „чрез занимания, дейности и проекти по тематични области, свързани с: (...) 2. толерантността и интеркултурния диалог.“ (6, 5)
От Приложение № 5 към чл. 11, ал. 3 е видно, че за темата „Толерантност и интеркултурен диалог“ са предвидени по 1 час от I до IV и от VIII дo XII клас и два часа в V, VI и VII клас. В забалежката е посочено, че това са минималният брой часове и те могат да се увеличат в зависимост от спецификата на класа, възрастта на учениците и конкретния контекст и че е възможно и комбиниране на теми и дейности от различни тематични области. Бъдещето ще покаже дали ще се увеличи броя на часовете, в които тази тема ще се разработва или ще се търси формално отчитане на изпълнението на изискванията на стандарта.
Потенциал за обогатяване на работата е възможността дадена в Наредбата, че: „Обучението по отделни тематични области по ал. 1 може да се осъществява от гост-лектори от съответните компетентни институции, от неправителствени организации или от общественици в присъствието на класния ръководител.“ (6, 6) Ако това се случи учениците могат да получат шанса да обогатят своя междукултурен опит и да повишат интеркултурната си сензитивност.
Друга възможност според чл. 12 (1) е това да става „в заниманията по интереси в рамките на целодневна организация на учебния ден.“ (6, 6) Според нас е твърде нереалистично да предполагаме, че времето в следобедните занятия ще позволи да се включи и тази проблематика.
Глава пета на Наредбата представя темата за формирането и изпълнението на институционални политики за подкрепа на гражданското, здравното, екологичното и интеркултурното образование. Ще насочим внимание към „чл. 18. (1) Интегрална част от институционалните политики, насочени към гражданското, здравното, екологичното и интеркултурното образование е подкрепата за мултикултурната среда.
(2) Когато в една и съща възрастова група в детската градина или в един и същи клас в училище са записани деца, съответно ученици с различна етническа принадлежност, не се допуска обособяването им в отделни групи, съответно паралелки, въз основа на етническата им принадлежност.
(3) Когато на места, определени с държавния или с допълнителния план-прием, са приети за обучение в един и същ клас по един и същ профил или една и съща професия ученици с различна етническа принадлежност, не се допуска обособяването им в паралелки въз основа на етническата им принадлежност.
(4) Когато в един и същи клас са записани ученици с еднаква етническа принадлежност, директорът на училището съвместно с РУО и общината предприемат действия за създаване на междукултурни извънучилищни форми за съвместна дейност на учениците от посоченото училище и други училища.“ (6, 9)
Първата алинея насочва вниманието към училищната политика за формиране на позитивна мултикултурната среда.
Алинеи 2 и 3 повтарят текстове от Закона, а предвиденото в ал. 4 е твърде проблематично как ще се осъществи в региони с компактни маси малцинствено население при липсата на средства в училищните бюджети за междукултурни извънучилищни форми за съвместна дейност. Твърде проблематична е и мотивацията за подобни дейности.
В края на прегледа и анализа на Наредбата логично се появява темата за очакваните резултати.
В Приложение № 4 към чл. 14, ал. 2, т. 4 са представени рамковите изисквания за резултатите от обучението по интеркултурно образование.
Очертани са четири области на компетентност:
- културни идентичности;
- културна осъзнатост;
културни различия, толерантност и конструктивни взаимодействия;
- интеркултурно образование и права на човека.
Знанията, които е предвидено да се овладеят и уменията и отношенията, които трябва да се формират в резултат на обучението у детето/ученикът са съобразени с възрастта му и етапа: предучилищно образование, начален етап на основната степен, прогимназиален етап на основната степен, първи гимназиален етап на средната степен.
Отново възникват въпросите:
- Как ще се предпостави постигането на тези резултати от всички ученици при условие, че интеркултурното образование е в най-неблагоприятно положение спрямо останалите три вида образование заложени в този стандрат, защото няма гаранция, че ще се оформи като самостоятелен учебен предмет и може да разчита само на 1 или 2 часа годишно в рамките на една тема в часа на класа?
- Как ще се измерва постигането като имат предвид съображенията от предходния въпрос?
- Кой ще измерва и оценява интеркултурната компетентост на учениците?
- Кой ще подготви класните ръководители и другите учители да преподават интеркултурно образование?
Може да продължим с въпросите, защото те са съществени за прагматичното решаване на проблема с приложението на този държавен образователен стандарт в частта му за интеркултурното образование, а отговорите им не са дадени в него.

Обобщения и изводи

Интеркултурното образование е образование, за което интеркултурността е философия, т.е. възприемане на всички култури в процеса на комуникация като такива, каквито са и то е необходима предпоставка за постигане на качествено общо образование за всички ученици в мултикултурното общество.
Интеркултурализмът в образованието предполага повсеместни действия на всички нива – управление, администрация, планиране, обучение, оценка, училищен климат. С цел отразяване на културното многообразие, той изисква всеобхватни реформи в образователния процес, променящи всички негови компоненти – ценности, правила, учебни планове и програми, организационна структура, методи и не на последно мяста управленска политика
Най-общо може да се каже, че появата на държавен образователен стандарт, който третира темата за интеркултурното образование е успех на политиката за образователна интеграция и интеркултурен диалог в българското училище. Интеркултурната перспектива е трасирана в Закона и разширена в Наредбата. Заложени са предпоставки за обогатяване на светогледа на учениците с проблематиката на културната идентичност, различността, толерантността. Планирано е овладяването на умения за участие в конструктивни междукултурни взаимодействия.
За съжаление тези положителни посоки в голямата си част са пожелателни и са налице много неясноти и сериозни опасения затова доколко Наредба № 13 от 21.09.2016г. за гражданското, здравното, екологичното и интеркултурното образование ще съдейства за истинска промяна в училищните стратегии и политики.
От една страна интеркултурното образование и интеркултурния диалог в българското училище се затрудняват на първо място от езиковите дефицити на част от учениците с майчини или семейни езици, различни от официалния език на преподаване и на второ място от етнокултурните правила за поведение, с които част от тях идват в училище и които не само, че не се познават от другите, но в редица случаи се различават значително от правилата на училищната организационна култура, които от своя страна са част от правилата на националната култура.
  От друга страна е липсата на готовност на училищната общност за създаване на позитивна мултикултурна образователна среда, така щото учениците с различна културна идентичност да се чувстват приети, разбрани и уважени. Промените в образователната среда и в процеса на обучение, ще превърнат интеркултурната компетентност в ключово постижение не само на настоящите и бъдещите учители, но и на всички бъдещи граждани и ученици.
Днес българското общество и училището в частност са на път да намерят добри решения на въпросите за интеркултурното образование и интеркултурния диалог в светлината на новите нормативни документи и последвалите от тях практически действия.

Цитирана литература:
1. Актуализирана стратегия за образователна интеграция на децата и учениците от етническите малцинства. 2010, http://coiduem.mon.bg/
2. Закон за предучилищното и училищното образование. Обн., ДВ, бр. 79 от 13.10.2015 г., в сила от 1.08.2016 г
3. Зафирова, Л. Педагогически възможности за практическо реализиране на интеркултурното образование в началното училище – Начално образование, 2006, №5
4.Иванов, Ив. Диференциална педагогика. Изд. „ЮниЕкспрес“, Шумен, 2002
5. Макариев, Пл., М. Грекова. Конфигурации на културните различия в училище – Образователна политика и културни различия, Стратегии на образователната и научната политика, Извънреден брой, 2002
6. Наредба № 13 от 21. 09. 2016г. за гражданското, здравното, екологичното и интеркултурното образование. www.minedu.government.bg
7. Тоцева, Я. Интеркултурна комуникация и интеркултурна комуникативна компетентност – Бизнес секретар, 2011, № 3
8. Тоцева, Я. Управление на комуникациите в образованието. Изд. „Фабер“, Велико Търново, 2015

понеделник, 28 ноември 2016 г.

Предизвикателствата на дигиталния свят към подготовката на учителите през ХХI век


На 25 и 26 ноември в Университетския център на ЮЗУ "Неофит Рилски" в Бачиново се проведе юбилейната международна научна конференция „Усъвършенстване на подготовката и квалификацията на педагогическите специалисти в съвременното образование“.
На нея в секция "Квалификация на педагогическите специалисти в съвременната образователна система" представих моя доклад на тема: "Предизвикателствата на дигиталния свят към подготовката на учителите през ХХI век", който предизвика оживена дискусия относно някои мои тези и изводи относно актуалното състояние на подготовката по АВИТО и примерната учебна програма, която предложих. 

Резюме: Още в края на ХХ век настъпиха бързи технологични промени, които дадоха своето отражение и върху образователната сфера. Това доведе до включването в задължителната подготовка на учителите на дисциплината „Аудио-визуални и информационни технологии в обучението“, но през ХХI век тези технологии станаха наше ежедневие и се обогатиха неимоверно. Това налага конструиране на нова парадигма за подготовката на учителите като цяло и на първо място преосмисляне на наименованието и съдържанието на тази дисциплина. 
В работата се анализират предизвикателствата, които дигиталния свят предявява пред учителите през ХХI век и прави опит за предлагане на нов модел за подготовка на учителите, който да кореспондира с тях в духа на новата Наредба за държавните изисквания за придобиване на професионална квалификация „учител“.
   Ключови думи: учители, аудио-визуални и информационни технологии в образованието, информационни и комуникационни технологии, дигитална среда

Abstract: The challenges of the digital world toward the pre-service teacher training in the XXI century. At the end of the XX century occurred rapid technological changes that gave their impact on the education sector. This led to the inclusion in the mandatory teacher training the course "Audio-visual and information technologies in education", but in the XXI century, these technologies have become our daily lives and they are enriched enormously. This requires the construction of a new paradigm for pre-service training for teacher in general and the first one in the need to rethinking of the name and the content of this discipline.
In the paper we analyze challenges, that digital world brought before the teachers in the XXI century and we attempt to offer a new model for teacher education, which correspond with them in the spirit of the new Ordinance on state requirements for acquiring professional qualification "teacher".
   Key words: teachers, audio-visual and information technologies in education, information and communication technologies, digital environment

Въведение в проблематиката
След промяната на политическата система в България от края на 20 век подготовката на учители се регламентира от две Наредби. Едната от тях касае обучението на студенти, а другата - лица с висше образование. В тези наредби са записани задължителните и избираемите дисциплини, които осигуряват професионализацията на бъдещите учители. Формирането на умения за работа с аудио-визуални, компютърни, информационни и комуникационни техники и технологии е заложено чрез изучаването на дисциплината „Аудио-визуални и информационни технологии в обучението“ (АВИТО).
Според чл. 7 (1) на Наредбата за единните държавни изисквания за придобиване на висше образование с професионална квалификация "учител" от 1995г. АВИТО е задължителна дисциплина с минимален хорариум от 60 учебни часа. (Наредба, 1995).
В чл. 7 (1) на Наредбата за единните държавни изисквания за придобиване на професионална квалификация "учител" от 1997 г. за лица с висше образование, които се обучават за учители, АВИТО е задължителна с хорариум от 15 учебни часа. (Наредба, 1997)
   Веднага прави впечаление драстичното разминаване в броя на часовете, което във втората наредба е четири пъти по-малко.
   Логично възниква и въпросте: Какво е съдържанието, което се влага в тази учебна дисциплина и дали има общи теми или академичната свобода е повлияла?
   Преглед на актуалното състояние на обучението по АВИТО
   Анализът на съдържанието на учебните програми по АВИТО в СУ „Св. Климент Охридски”, който прави Р. Пейчева-Форсайт ѝ дава основание да твърди, че „темите фаворити в курса по АВИТО са: 1. интернет и WWW в обучението; 2. история и класификация на образователните технологии (електронни и неелектронни); 3. общометодическо знание в контекста на технологиите – педагогически функции на технологиите; 4. компютърни презентации; 5. теоретични основи (педагогически, психологически и др.) на използването на компютри в образованието; 6. дистанционно обучение, електронни среди за обучение; 7. компютърна мултимедия.” (Пейчева-Форсайт, 2012, с. 103)
Прегледът на съдържанието на учебните програми по АВИТО в Шуменския университет  „Епископ Константин Преславски[1] показва, че в различните факултети има сериозни разлики.
Във Факултета по природни науки, в специалност Педагогика на обучението по биология и химия“ АВИТО се изучава в първи семестър с 15 часа лекции и 15 часа лабораторни упражнения и дава 1 кредит, в Педагогика на обучението по биология и физика“ се изучава във втори семестър със същия хорариум и кредити, а в специалност „Педагогика на обучението по география и биология“ се изучава в пети семестър със същия хорариум, но дава 2 кредита.
В Учебната програма, която е еднаква за трите специалности, съдържанието е обединено в пет модула:
„1. Модул Аудио-визуални технологии. (Аналогови аудиосистеми. Звукозапис – директен, монофоничен, стереофоничен, синхронен. Смесване, монтаж, ефекти, презапис. Видеозапис. Смесване, монтаж, ефекти, презапис.)
2. Модул Компютърно-ориентирани технологии. (Операционни системи, потребителски интерфейс, подредба и структуриране на информацията. Документи. Приложения клиент – сървър, свързване и вграждане на обекти на базата на OLE2.)
3. Модул Компютърни мрежи (Локални мрежи. Работа с Интернет.)
4. Модул Мултимедийни системи (Цифрово аудио. Дигитални ефекти. Цифрово видео. Цифров видео монтаж. Морфинг.)
5. Модул Мултимедийни програми (Запознаване и работа с програмата PC Media Teach 2.)“
   Във Факултета по хуманитарни науки в специалностите даващи учителска правоспособност като напр. „Педагогика на обучението по български и руски език“ и „Педагогика на обучението по български език и история“ дисциплината е наречена „Информационни и компютърни технологии“. Изучава се в пети семестър с 15 часа лекции и 15 часа лабораторни упражнения и дава 1 кредит, а в специалност „Педагогика на обучението по история и география“ се изучава в третия семестър със същия хорариум, но дава два кредита.
   Дисциплината е представена със следните теми:
„1. Компютърно-ориентирани технологии.
1.1. Общо устройство на персонален компютър. Операционни системи, потребителски интерфейс, подредба и структуриране на информацията.
1.2. Приложен софтуер. Документи - създаване, редактиране, съхранение. Свързване и вграждане на обекти.
2. Мултимедийни системи
2.1. Графична обработка – Растерна и векторна графика.
2.2. Цифрово аудио. Цифрово видео. Цифров аудио и видео монтаж.
3. Компютърни мрежи
3.1. Локални мрежи. Работа в локална среда.
3.2. Глобални мрежи. Работа в интернет.
3.3. WEB Дизайн.“[2]
    В Педагогическия факултет напр. в специалносттаСпециална педагогика (Педагогика за деца с интелектуална недостатъчност)“ се предлага като Практикум по иновационни технологии и комуникации. Темите в учебната му програма са:
1. Текстов редактор – основни функции и приложение.
2. Редактиране на текст - маркиране, основни редакторски действия, търсене и заместване на текст.
3. Форматиране на текст текст – основни възможности за форматиране на символи и параграфи.
4. Създаване и работа с таблици. Изчисления в таблици.
5. Електронни таблици – основни функции и приложение.
6. Формули. Адресация във формули. Режими на преизчисляване. Вградени функции - обща характеристика.
7. Създаване на проекти за презентиране в помощ на учителя.
8. Създаване на работни карти в помощ на учебния процес
9. Графична интерпретация на таблични данни. Основни понятия. Видове диаграми. Техника на създаване. Редактиране и форматиране на диаграми.
10. Работа с информационни Уеб-базирани ресурси – образователни сайтове за учители и за работа с деца със СОП.
11. Приложение на Уеб-базирани ресурси в учебния процес.[3]
Първият извод, който може да се направи, е че Наредбата от 1997г. не е спазена в частта за броя учебни часове, които са 30 в тези специалности, а не 60. На второ място може да се каже, че представените примери са достатъчни, за да се види както смисловата ориентация, а така също и многообразието на интерпретациите на преподавателите. И в трите представени учебни програми акцентът пада върху запознаването с компютърните технологии и овладяването на умения за работа с тях. Единствено в програмата от Педагогическия факултет има теми (общо четири – 7, 8, 10 и 11), които са свързани с подготовка на бъдещите учители да използват образователни ресурси и програми.
   В ЮЗУ „Неофит Рилски“ дисциплината „Аудио-визуални и информационни технологии в обучението“[4] в специалност „Педагогика на обучението по математика и информатика“ е в осми семестър и се изучава с 15 часа лекции и 15 часа лабораторни упражнения и дава 2,5 кредита и в пакета за студенти е записано, че „учебната програма е ориентирана към овладяване на съвременни средства и технологии, приложими в обучението. Разглеждат се основните характеристики и приложения на софтуерните пакети в обучението по информатика и ИТ. Акцентува се върху използването на разнообразни мултимедиини продукти за обучение и използването на Интернет-технологиите за търсене и разработване на помощни учебни материали.[5]
В специалност „Педагогика на обучението по български език и по чужд език“ от учебния план става ясно, че АВИТО дава 2 кредита и се изучава в шести семестър, но липсва учебната програма.
В специалността „Педагогика на обучението по физика и математика“ АВИТО е в пети семестър и дава 1,5 кредита. „Учебната дисциплина включва методологически, методически и технологически основи на използването на съвременни аудиовизуални технологии в учебно-възпитателния процес. Запознаването с дидактико-функционалните възможности на апаратурата ще позволи на бъдещите учители да се насочат към прогресивни образователни технологии за съхраняване и обработване на аудиовизуална информация. По този начин учебният процес от предимно репродуктивен за учениците става моделируем според тяхното равнище на интелектуална дейност и особеностите на професионалната им насоченост. Учебният процес по АВИТО е свързан с изучаване на предимствата и недостатъците на аудио-визуалната техника, със запознаване на студентите с ефективното използване за създаване на дидактични материали, с анализ на различни варианти на управление и организиране на учебна дейност с помощна на мултимедийни системи.“[6
В специалност „Педагогика на обучението по география и история“ АВИТО е във 2 семестър и дава 1,5 кредита. „Учебният процес по АВИТО е свързан с изучаване на предимствата и недостатъците на аудиовизуалната техника, със запознаване на студентите с ефективното й използване за създаване на дидактични материали, с анализ на различни варианти на управление и организиране на учебна дейност с помощна на мултимедийни системи. Целите на дисциплината включват запознаване с основните характеристики на аудиовизуалните и информационните технологии, със съвременните тенденции в тяхното приложение, с примерни ситуации и задачи, които илюстрират приложението на тези технологии в обучението.“[7]
   В специалност „Педагогика на обучението по техника, технологии и предприемачество“ се изучава „Педагогически практикум: информационни и комуникационни технологии в образованието“ в 4 семестър и той дава 5 кредита. В учебната програма са включени темите: „Информатизация на образованието. Европейски образователни инициативи и български нормативни документи. Аспекти на приложение на компютърните технологии в обучението. Работа с АдминПро. Използване на ИКТ за статистическа обработка на данни от педагогически изследвания. Електронни образователни ресурси – изисквания, подбор, адаптиране и разработване. Разработване на графични дидактически средства за технологично обучение чрез използване на текстообработващи програми и графични редактори. Създаване на видео файлове. Мултимедията в технологичното обучение.“[8]
В специалност „Педагогика на обучението по химия и физика“ АВИТО е в 7 семестър и дава 2,5 кредита. „Курсът е насочен към изучаване на теоретико-методологическите и практико-приложните основи на съвременните информационни и аудиовизуални технологии. Разгледана е връзката им с учебните програми и учебния процес по природните науки и е илюстрирана възможността им за оптимално приложение в образователния процес по химия и физика в средното училище. ... Целта на курса е студентите да придобият развитие на компетентностите и практически умения за работа със съвременните информационни и аудиовизуални технологии. Крайната цел на курса е формиране в бъдещите учители възможност за системно използване на информационни и аудиовизуални технологии и реализиране на съвременно обучение.“[9]
   Направеният преглед дава основания за следните обобщения и изводи:
-   АВИТО се изучава в различни семестри (от втори до осми) с различен хорариум и дава от 1,5 до 5 кредита, но в повечето специалности изискването на Наредбата за минимален хорариум от 60 часа не е спазено;
-   Съдържанието е пряко обвързано с аудио-визуалните и информационни технологии, които могат да се използват в училище като е отчетена и спецификата на учебния предмет.
Във ВТУ „Св. Св. Кирил и Методий“ в специалностите „Педагогика на обучението по история и география“ и „Педагогика на обучението по история и философия“ АВИТО е в 7 семестър, в „Педагогика на обучението по история и чужд език“ е в 6 семестър, в „Педагогика на обучението по математика и информатика“ е във 2 семестър. Във всички специалности е с 15 часа лекции и дава 1 кредит.
Общите изводи са, че на сайта на този университет не са публикувани учебните програми или техни анотации и няма как да ги представим и анализираме. От учебните планове обаче е видно, че хорариумът е под минимума и не са предвидени упражнения. Това е доста тревожно, защото в практическите занятия студентите-бъдещи учители могат да формират и усъвършенстват уменията си за работа с различни информационни и комуникационни технологии, приложими в училищното обучение.
   
Общи изводи относно проучването:
 Като се опираме на изследването на Р. Пейчева-Форсайт за СУ „Св. Климент Охридски“ и нашето проучване за ШУ „Епископ Константин Преславски“, ЮЗУ „Неофит Рилски“ и ВТУ „Св. Св. Кирил и Методий“ направено като се използва наличната на сайтовете на университетите информация относно съдържанието на учебните програми по АВИТО от учебните планове на специалностите подготвящи учители, с голяма доза увереност можем да твърдим, че:
   - като цяло хорариума на дисциплината е под предвидения в Наредбата минимум;
   - академичната свобода и липсата на стандарти дава възможност на университетските преподаватели да определят съдържанието на учебните програми по свое усмотрение. Това води до огромно разнообразие в обхвата и задълбочеността на проблематиката, която предлагат и разработват в тази дисциплина.
   
Предизвикателства и предложения за промяна:
 Получените резултати от проучването и предложената промяна в новата Наредба за държавните изисквания за придобиване на професионална квалификация „учител“, която отменя двете действащи, позволяват да се направи предложение за актуализиране и съгласуване на програмите с оглед удовлетворяване на потребностите за подготовка на педагозите за използване на интерактивни технологии, които са осмислени както през учебното съдържание, а така също и през умението за използване на различни информационни и комуникационни технологии в процеса на обучение и при учене в дигитална среда.
В Наредбата за държавните изисквания за придобиване на професионална квалификация „учител“ от 2016г., се уеднаквяват изискванията към подготовката на студенти и лица с висше образование, с което се преодоляват разминаванията в двете стари Наредби и се предпоставя възможност за стандартизация на модела за подготовка.
В чл. 6 (1) са посочени задължителните дисциплини и техния минимален хорариум в академични часове. Сред тях е „Информационни и комуникационни технологии в обучението и работа в дигитална среда“ с хорариум минимум 30 академични часа.
Намаляването на броя на часовете от 60 (Наредбата от 1995г.) на 30 за студенти обучавани в редовна форма и възможността да се редуцират до 15 часа при задочна форма на обучение, заложено в чл. 4 (2) буди сериозна тревога.
Промяна в наименованието категорично налага промяна в съдържанието на учебната програма. Необходимо е да се отчете и фактът, че ХХI век е век на бърз растеж на компютърните технологии (информационни и комуникационни) и на мобилните устройства, с помощта на които достъпът до тях става лесен, удобен и ежедневен. Всичко това трябва да се предвиди в учебната програма, на базата на която ще се подготвят бъдещите учители.
Според нас сред факторите, които предопределят готовността на бъдещите учителите да работят с интерактивни образователни технологии можем да посочим: равнище на информационна и компютърна грамотност, наличие на подходящи образователни програми и продукти, стремежа им към професионализиране и усъвършенстване и на на последно място мотивацията да творят иновации.
Дългогодишният ми опит като преподавател по АВИТО ми дава основание да предложа следната примерна програма по „Информационни и комуникационни технологии в обучението и работа в дигитална среда“:
1. Общи представи за света на технологиите. Видове технологии и технологии в образованието. Характерни особености на образователните технологии. Развитие на образователните технологии. Основни компоненти на образователните технологии.
2. Видове образователни информационни и комуникационни технологии – подражателни, печатни, аудио, видео, аудио-визуални, компютърни.
3. Поява и развитие на компютърните информационни и комуникационни технологии и техния педагогически потенциал.
4. Образованието като информационно технологична система. Основни компоненти на информационния процес в образованието. Видове информационни процеси използвани в образованието – формални и неформални.
5. Специфика и структура на образователната информация. Свойства на образователната информация. Принципи на образователната информация.
6. Информационни системи за представяне на данни и знания. Получаването на информация като процес. Области на приложение на информационните технологии в образованието и педагогическите изследвания.
7. Сравнителен анализ на хартиените и електронните носители на информация.
8. Приложение на програми за текстообработка, бази данни и електронни таблици в процеса на преподаване и учене (в училище и извън него). Възможности. Ограничения. Предимства. Недостатъци.
9. Образованието в дигиталния свят. Социалните мрежи и виртуалната педагогическа комуникация.
10. Образование и комуникация – в реална и дигитална среда.
11. Мултимедийни технологии. Дидактически анализ на възможностите и ограниченията на мултимедийните програми в образованието. 
12. Създаване и използване на интерактивни мултимедийни образователни продукти за визуализация и интеракция чрез презентации и видеофайлове. (практическа работа)
13. Работа с интерактивна бяла дъска. (практическа работа)
14. Интернет – развитие и структура на глобалната комуникационна мрежа. Търсене на информация във WWW. Машини за търсене и Интернет директории. Прехвърляне на информация от Интернет. (практическа работа)
15. Интернет базирани образователни ресурси. Сайтове за споделяне. Електронни библиотеки и бази данни. (практическа работа)
16. Компютърно-подпомогнато обучение - същност, видове и основни предимства. Платформи за компютърно-подпомогнато обучение. Нови роли на учителя.  (практическа работа)
17. Дистанционно обучение в дигитална среда. Платформи за дистанционно обучение. Роли на учителя и нови отговорности пред ученика. (практическа работа)
18. Училищен сайт и електронни дневници. (практическа работа)
19. Електронното портфолиото като образователна технология. (практическа работа)
20. Образователният блог – същност и технология на създаването и поддържането му. (практическа работа)

В предложената примерна програма е направен опит за отчитане на необходимостта за овладяване на определен обем от теоретични познания за същността и спецификата на използването на информационни и комуникационни технологии в училищното обучение, но и в неформалното образование, в което могат да се включват учителите и учениците. Теоретичните познания обаче не са достатъчни, за да може учителят да използва новите информационни и комуникационни технологии за образователни цели. Това налага да се подготвят практически упражнения за формиране и усъвършенстване на дигиталните компетентности на бъдещите учители. Важно е да се отчита и фактът, че част от тях имат базисно бакалавърско или магистърско образование в определена научна и професионална област, а други идват в университета направо от училище или в един отложен период. Базисната компютърна грамотност и дигитална компетентост е предпоставката, на която се основава разработването на проблематиката по посока използването на информационни и комуникационни технологии за повишаване на качеството на обучението, за постигане на по-висока активност от страна на учениците, за стимулиране на интеракция  и интерес за самостоятелно учене в дигитални среди.
 Съществено е да се отбележи, че акцентът в учебната програма „Информационни и комуникационни технологии в обучението и работа в дигитална среда“ не следва да се поставя върху задълбочаване на познанията и усъвършенстване на уменията за работа с компютърни програми и технологии, а върху формирането на педагогическа компетентност за използване на възможностите на информационните и комуникационни технологии в процеса на преподаването и ученето в класната стая и извън нея. У бъдещият учителя би следвало да се формира разбирането, че той притежава дигиталните компетентности на интелигентен потребител, който ползва образователни ресурси от мрежата и е в състояние да подготви и своите ученици да правят това.
Учителят е творец, който конструира процеса на обучение и го реализира според собствените си възможности и желания в рамките на заложените нормативни изисквания. Свободата му да твори в обучението се свързва с подбора на методи, средства, техники и технологии, с помощта на които решава дидактическите си задачи. Съвременните постижения в областта на информационните и комуникационни технологии за учене в реална класна стая и в дигитална среда разкриват необятни пространства за креативност и интерактивност. Учебното съдържание и възрастта на учениците са фактори, които до голяма степен предопределят технологията за преподаване и провокираните от нея технологии на учене, но в никакъв случай не ограничават учителят да създава ситуации, в които се стимулира откривателството и самостоятелното учене, подпомогнато от дигиталните технологии.
Използването на най-модерните информационни и комуникационни технологии навлезли в живота ни пред XXI век и в училище е един от най-ефективните подходи с който можем да преодолеем разликите между  „дигиталните имигранти“ каквито са учителите и  „дигиталните туземци“, каквито са децата по думите на Марк Пренски, защото те са “native speakers” of the digital language of computers, video games and the Internet.“ (Prensky, 2001)

Литература:
Наредба за държавните изисквания за придобиване на професионална квалификация „учител“.  Приета с ПМС № 289 от 07.11.2016 г. Обн. ДВ. бр. 89 от 11 Ноември 2016г. (В сила от учебната 2017/2018 година) 
Наредба за единните държавни изисквания за придобиване на висше образование с професионална квалификация "учител". (1995) Обн. - ДВ, бр. 9 от 27.01.1995 г.; доп., бр. 50 от 01.06.1995 г.; изм., бр. 79 от 06.10.2009 г.; изм., бр. 62 от 12.07.2013 г., в сила от 03.07.2013г.
Наредба за единните държавни изисквания за придобиване на професионална квалификация "учител". (1997) Приета с ПМС 162 от 1997 г., обн., ДВ, бр. 34 от 25.04.1997г.
Пейчева-Форсайт, Р. (2012) Състояние на интеграцията на ИКТ в българското средно училище – перспективата на изследователя, София, УИ “Св. Кл. Охридски”
Prensky, Marc. (2001) Digital Natives, Digital Immigrants. On the Horizon. NCB University Press, Vol. 9 No. 5, October 2001





[1] Информацията е взета от комплектите за студентите, публикувани на сайта на ШУ. http://shu.bg/
[2] Пак там
[3] Пак там
[4] Информацията е взета от информационите пакети за студенти публикувани на сайта на ЮЗУ. http://www.swu.bg/
[5] Пак там.
[6] Пак там.
[7] Пак там
[8] Пак там
[9] Пак там