вторник, 30 юни 2009 г.

Обучение и кръгла маса във Варна




По проекта ”Модел за взаимодействие между структурите на гражданското общество за реализиране на ефективен механизъм за партньорство с местната власт в областта на управление на процеса на децентрализация и оптимизация на образователните институции”, финансирен от ОП "Административен капацитет" на 25 и 26 юни във Варна се проведе двудневният семинар.
На него представители на местната образователна администрация и гражданския сектор подготвиха проект за Общинска програма за оптимизация, Комуникационна стратегия и Харта за сътрудничество между НПО с образователни цели и местните власти.
Утре в община Варна ще се проведе Седмата сесия на Общинския форум за институционално взаимодействие с фокус на дискусията: "Европейски измерения на партньорството между структурите на гражданското общество и местната власт в системата на образованието във Варна."
По време на работата ще бъдат представени подготвените продукти и те ще се подложат на широко обществено обсъждане.

събота, 27 юни 2009 г.

Река Камчия малко над Велики Преслав

вторник, 23 юни 2009 г.

Двудневен семинар по ОПАК за разработване на общинска политика за отпимизация в условията на децентрализация в София






неделя, 21 юни 2009 г.

НАЦИОНАЛНИ ОБРАЗОВАТЕЛНИ СТАНДАРТИ ИЛИ НОВИТЕ ДРЕХИ НА ЦАРЯ ВМЕСТО СТАРИТЕ ДЪРЖАВНИ ОБРАЗОВАТЕЛНИ ИЗИСКВАНИЯ

В брой втори на списание "Стратегии на образователната и научна политика" е публикуван един материал плод на дългогодишен интерес и съвместна работа в тази област с Наталия Витанова на тема: НАЦИОНАЛНИ ОБРАЗОВАТЕЛНИ СТАНДАРТИ ИЛИ НОВИТЕ ДРЕХИ НА ЦАРЯ ВМЕСТО СТАРИТЕ ДЪРЖАВНИ ОБРАЗОВАТЕЛНИ ИЗИСКВАНИЯ. Статията е написана по повод предвидените в проекта за нов закон за училищното образование и предучилищното възпитание и подготовка национални образователни стандарти.
За добро или за зло този проект за закон не бе приет от Народното събрание, но нашите мисли, съображения и предложения се надяваме да станат повод за размисъл на педагогическата колегия и бъдещите законотворци в новия парламент.
Дано сме им полезни!


НАЦИОНАЛНИ ОБРАЗОВАТЕЛНИ СТАНДАРТИ ИЛИ НОВИТЕ ДРЕХИ НА ЦАРЯ ВМЕСТО СТАРИТЕ ДЪРЖАВНИ ОБРАЗОВАТЕЛНИ ИЗИСКВАНИЯ
Доц. д-р Янка Тоцева, гл. ас. д-р Наталия Витанова
Катедра „Педагогика и управление на образованието”
ШУ “Епископ Константин Преславски”

NATIONAL EDUCATIONAL STANDARDS OR “THE KING’S NEW CLOTHES” VS. THE OLD NATIONAL EDUCATIONAL REQUIREMENTS
Assoc. Prof. PhD Yanka Totseva, Assis. Prof. Ph D Natalia Vitanova
Departament of Education and Educational Managment
Konstantin Preslavsky University of Shumen

Резюме: В работата се прави преглед и критичен анализ на нормативната уредба в областта на образователното законодателство във връзка с държавните образователни изисквания и въвеждането на национални образователни стандарти. Изказват се виждания относно възможните затруднения при реализирането на държавните образователни изисквания/ националните образователни стандарти в системата на училищното образование и предучилищното възпитание и подготовка. Прави се анализ на връзката между държавни образователни изисквания и стандарти в сега действащото законодателство от една страна и от друга на националните образователни стандарти в проектозакона за училищното образование и предучилищното възпитание и подготовка. В статията вниманието се насочва към актуални въпроси, които не са намерили своето решение в разглежданата образователна документаци,я и се предлагат препоръки за прецизиране на терминологията и обогатяване на методологията за конструиране на стандарти.
Summary: An observation and critical analysis of the law system in the field of education are presented in this paper in relation with the national educational requirements and the leading in of national educational standards. Visions about the possible difficulties in the implementation of the national educational requirements/standards are observed in the system of the school and the preschool education. Analysis of the relationship between the actual and foreseen in the project for law of school and preschool education and preparation educational requirements and standards are held in the paper. The work points at actual questions that were not taken into consideration while preparing the project for new law and gives suggestions about the precision of the terminology and enrichment of the methodology for constructing the national educational standards.

Българското образование през последните близо двадесет години след промяната, резултат от демократизацията на обществения живот у нас, се намира в непрекъснати реформи, предизвикани и от динамичните промени в нормативната уредба в областта на образователното законодателство.
Приетият през 1991г. Закон за народната просвета до 2008г. е претърпял единадесет изменения и седем допълнения, което означава по формален признак, че е променян или допълван всяка година. Правилникът за неговото приложение, приет цели години по-късно (макар в Закона да е предвиден шестмесечен срок), и излезлият през същата 1999г. Закон за степента, общообразователния минимум и учебния план също търпят многократни промени, които водят до сериозни затруднения както в управлението на системата, така и в организацията и функционирането на пряката учебно-възпитателна работа в училище.
През 2006г. Народното събрание приема Национална програма за развитие на училищното образование и предучилищното възпитание и подготовка. Отделните мерки, предвидени в програмата, също „предполагат осъществяването на редица изменения и допълнения в нормативните актове.” [7, 38]
В началото на настоящата година МОН представи за широко обсъждане на своя официален сайт Проект на Закон за училищното образование и предучилищното възпитание и подготовка.
В проекта е направен опит в един нормативен документ да бъдат обединени редица подзаконови актове, което може да се тълкува като желание на законодателя да се намали хаосът и да се ограничи броят на законите, правилниците, наредбите, инструкциите, с помощта на които се регулират дейностите в системата на народната просвета. От друга страна обемът на новия закон (106 страници) може да създаде затруднения, свързани както с опитите да се обединят текстове от различни сега действащи документи, така и с възможности за нееднозначното им интерпретиране.
В настоящата статия обект на анализ са държавните образователни изисквания за учебно съдържание, представени в сега действащото законодателство и националните образователни стандарти, заложени в проектозакона.
За първи път в българското образователно законодателство понятието “държавни образователни изисквания” се появява в Закона за народната просвета като част от измененията, направени в него през 1998г. (бр. 36 на ДВ).
Тази проблематика е представена в глава втора на Закона в общо три члена, единият от които пояснява механизмите и актовете на приемането.
В член 15 се казва, че “Държавните образователни изисквания определят равнищата на необходимата общообразователна и професионална подготовка” [1, 4]. Такава дефиниция поражда няколко основателни въпроса:
- Какво представляват държавните образователни изисквания?
- Колко са те?
- Какви са и от какво се детерминират?
- Какво трябва да включват държавните образователни изисквания в сферата на образованието?
- След като законодателят е предвидил държавни образователни изисквания, това предполага ли тяхната задължителост и, ако са задължителни за всички, не са ли стандарт?
Законът не дава отговор на тези въпроси. Нещо повече - без да определи какво са държавните образователни изисквания, се предписва, че те “създават условия за :
1. изграждане на свободна, морална и инициативна личност, която като български гражданин уважава законите, правата на другите, техния език, религия и култура;
2. задоволяване на индивидуалните интереси и потребности и придобиване на широка обща култура;
3. усвояване на основни научни понятия и принципи за интергриране на минал опит с нови знания от различни области на науката и практиката;
4. избор на варианти за подготовка и професионална квалификация според възможностите на учениците и избраното от тях училище;
5. развитие на материалната, културната и еклогичната среда на детските градини, училищата и обслужващите звена” [1, 4].
Вероятно законодателят е предпоставил идеята, че държавните образователни изисквания са ориентирани към постигането на целите на образователната политика, което е напълно логично, но не става ясно дали тези цели са стандарт. Целта на стандартизацията е повишаване на качеството на образователния процес и на продукта от него, от което логично следва създаването на възможности за тяхната измеримост.
В научната литература множеството определения на понятието “качество”, свързано с процеса на обучение, се обвързват с понятието “стандарт”. Робърт Мидълхърст прави анализ на употребата на понятията “качество” и “стандарт” и заключава, „че в много страни те се използват равнозначно. … Терминът “качество” се използва в един по-общ смисъл и се свързва с всички онези елементи на обучението, отнасящи се до преподаването и ученето като процеси и по-конкретно до степента, в която те повлияват в положителна степен учебния опит, учащите и подпомагат техното учене. Понятието “стандарт” се свързва по-тясно с постиженията на учащите в смисъла на отношение между очаквано и реално равнище на резултатите от ученето.” [5, 181-182]
Пламен Радев, анализирайки проблемите на мениджмънта на качеството на образование в средното общообразователно училище, приема, че качеството се „постулира откъм реалната му изявена способност да удовлетворява и изпълнява изискванията на клиенти и потребители и даже да надминава очакванията им, откъм неговата полезност в различни аспекти” [10, 17], както и че то е „достигане на определени стандарти, като оценяването в този аспект се извършва чрез различни методи, прилагани в различните форми на оценяване.” [10, 18]
Напълно сме съгласни и с мнението на Иван Велчев, който твърди, че „решаването на даден проблем зависи от сполучливото му дефиниране. Не можем да очакваме решаване на проблема за качеството на образованието, без да сме определили в какво именно се състои той.” [4] За нас качеството е обвързано с удовлетворяването на стандарт, който е операционализиран и количествено измерим. Когато резултатите от обучението надхвърлят стандарта, приет за задължителен минимум, качеството се оценява като високо, а в случаите когато не може да се достигне стандарта – като ниско или незадоволително.
Правейки опит за обосноваване на концепция за качество на образованието, Велчев насочва вниманието към необходимостта:
• тя да е съобразена с основната цел на образователната система – „да позволи на децата да достигнат пълния си когнитивен, емоционален и творчески потенциал”;
• да позволява на учителя да изяви професионалните си умения и да ги усъвършенства;
• да съответства на социокултурната специфика на страната, на утвърдените ценностни ориентации и на образователните традиции;
• да позволява осъществяване на образователен процес, чужд на „моносемантизма”, насърчаващ възприемането на света като сложен феномен;
• да изисква финансиране на образователната система, съответстващо на задачите, които стоят пред нея в контекста на амбицията на Европейския съюз за изграждане на висококонкурентна икономика, основана на знанието. [4]
В хода на тези разсъждения интерес предизвиква член 16 в сега действащия Закон за народната просвета, който гласи, че: ”Държавните образователни изисквания се отнасят за:
1. предучилищното възпитание и подготовка;
2. степента на образование, общообразователния минимум и учебния план;
3. учебното съдържание;
4. усвояването на книжовния български език;
5. системата за оценяване;
6. професионалното образование и обучение;
7. придобиването на квалификация по професии;
8. обучението на деца и ученици със специални образователни потребности и/или с хронични заболявания;
9. учебниците и учебните помагала;
10. документите за системата на народната просвета;
11. извънкласната и извънучилищната дейност;
12. учителската правоспособност и квалификация;
13. материално-техническата база;
14. здравното обслужване;
15. безопасните условия на възпитание, обучение и труд;
16. научното, информационното и библиотечното обслужване;
17. едногодишната издръжка на деца и ученици в държавните и общинските детски градини, училища и обслужващи звена;
18. нормирането и заплащането на труда в системата на народната просвета;
19. инспектиране на системата на народната просвета.”[1, 4-5]
Към настоящия етап в системата на средното образование са разработени само част от държавните образователни изисквания за учебно съдържание и се обсъжда идеята за създаване на държавните образователни изисквания за оценяване. А какво става по отношение на останалите области, които са посочени в този член? Не е ясно как ще се изработят държавните образователни изисквания за част от упоменатите сфери на работа – например: извънкласната и извънучилищната дейност; безопасните условия на възпитание, обучение и труд.
През 2000 г. МОН издава Наредба № 2 за учебното съдържание, в член 1 на която се казва, че с нея се определят равнищата на общообразователната подготовка на учениците на края на етап и степен на образование. [6] В приложенията към тази наредба са представени дескрипторите на държавните образователни изисквания по предметите от културно-образователните области по член 10 от Закона за степента, общообразователния минимум и учебния план.
Наредбата не дава отговор на въпроса: „Държавните образователни изисквания стандарти ли са?” Ако отговорът е положителен не става ясно дали стандартът е насочен към удовлетворяване на минималните, максималните изисквания или задава някаква средна величина (норма).
Независимо от опитите да се ранжират две равнища в някои от държавните образователни изисквания по предметите, изучавани в горните класове на средното училище, те не са обвързани с количествени измерения и със системата за оценяване.
В законовата уредба понятието стандарт не се среща, но от учителите, родителите и обществеността се подразбира като синоним на държавни образователни изисквания, а в учебните програми се употребява това понятие и стандартът се свързва с очакваните резултати. Никъде в нормативните документи не става ясно има ли единица за сравнение (стандарт) и какво или кого сравняваме с нея. Ако коректно прилагаме терминологията, се оказва, че всъщност няма стандарт, т. е. държавните образователни изисквания не са стандарти.
Понятието стандарт има широка обществена употреба. Прието е той да се свързва с качеството на продуктите и технологичните норми в производството. В Речника на чуждите думи в българския език са предложени четири възможни интерпретации: “1. Задължителен държавен документ за определяне на техническите изисквания, на които трябва да отговаря суровина, материал, промишлено изделие и пр. 2. Типов образец, на който трябва да отговарят изделия по форма, качество и размери. 3. Мерило, норма, основа на нещо. 4. Равнище, ниво.” [8, 702]
Използването на понятието стандарт в сферата на образованието среща сериозни затруднения във връзка с осмисляне на съдържанието му, което важи и по отношение на понятието “държавните образователни изисквания”. При производствените технологии в сферата на материалното производство продуктът може и трябва да се стандартизира, докато в сферата на духовното производство, към която можем да причислим образованието, продуктът е уникален, строго индивидуален, човешката личност е неповторима и затова трудно може да бъде стандартизирана. Училището не е конвейер, който произвежда еднакви продукти, а е място за развитие на творческите и интелектуалните способности на младите хора. В този контекст темата за стандартизирането на образованието е твърде деликатна и дори опасна.
За да се гарантира качество на образователния продукт, трябва да се посочат долните граници на необходимите задължителни за овладяване знания и умения, заложени и в Закона за степента на образование, общообразователния минимум и учебния план. В чл. 5. на Закона за степента на образование, общообразователния минимум и учебния план е записано, че „Завършването на съответната степен на образование гарантира усвояването на общообразователния минимум, както и на знания и умения, съответстващи на интересите и индивидуалните възможности на учениците” [2, 1], а в чл. 12. алинея 1 се пояснява, че „Общообразователният минимум е основата на общообразователната подготовка. Той включва задължителни знания и умения, необходими за успешната реализация на учениците в следващата степен на образование.” [2, 4].
По всяка вероятност законодателят е имал предвид следните компетентности: езикова грамотност; математическа грамотност; боравене с информация; комуникативни умения; социална и емоционална компетентност; критическо мислене и решаване на проблеми, за което свидетелства чл. 10., който гласи, че „Общообразователната подготовка в българското училище се осъществява чрез изучаването на учебни предмети, групирани в следните културно-образователни области:
1. български език и литература;
2. чужди езици;
3. математика, информатика и информационни технологии;
4. (изм. - ДВ, бр. 95 от 2002 г.) обществени науки, гражданско образование и религия;
5. природни науки и екология;
6. изкуства;
7. бит и технологии;
8. физическа култура и спорт.” .” [2, 3-4].
Сами по себе си така изведените компетентности са безотносителни както към държавните образователни изисквания, така и към стандартите в учебните програми и не ги дефинират. Никъде в този закон или в друг подзаконов спрямо него акт не се определят обемът и качеството на задължителните знания и умения, които да очертаят параметрите на общообразователния минимум.
В проектозакона понятието „държавните образователни изисквания” е заменено с „национални образователни стандарти”. В чл. 7 ал. 2 е записано, че „Националните образователни стандарти определят съдържанието на подготовката и обучението, като посочват знанията, уменията и отношенията, които децата и учениците трябва да постигнат като резултати в края на предучилищната подготовка, в края на съответния етап или степен от училищното образование или в края на обучението за придобиване на професионална квалификация.” [3, 3]
Появата на понятието стандарт е позитивен индикатор са осмисляне на проблематиката. В случая пак не става ясно как едновременно ще определят съдържанието на подготовката и съдържанието на обучението. Възниква въпросът как чрез стандарт ще се определи съдържанието на подготовката.
Що се касае до съдържанието на обучението, то е представено в учебните програми и учебниците, които са съществуващи вече официални държавни документи.
В самия текст националните образователни стандарти се обвързват със знанията, уменията и отношенията, които децата и учениците трябва да постигнат като резултати. Според нас намеренията на законодателя са в посока разработване на стандарти за учебно съдържание, които да отразяват минимума и да дават възможност за ранжиране. Това съвпада с нашето разбиране, че стандартът трябва да се обвърже от една страна със задължителния минимум за овладените знания, умения и компетентности, които да са измерими, и от друга страна да стане основа за конструирането на система за оценяване на по-високите равнища. Тогава минимумът и системата за оценяване ще формират стандарта, който може да се измери количествено.
Прави впечатление видимото намаляване на броя на областите, за които трябва да се конструират стандарти, в сравнение със сега действащия Закон за народната просвета, където са визирани общо 19. В проектозакона чл. 7 ал. (3) посочва, че „Националните образователни стандарти са за:
1. предучилищното възпитание и подготовка;
2. общообразователната подготовка;
3. профилираната подготовка;
4. придобиването на квалификация по професии.” [3, 3]
В тази посока отново се вижда положително развитие по отношение на визията за стандартизиране на образованието. Посочените четири области позволяват да се конструират стандарти за учебно съдържание и оценяване, чрез количествени индикатори, които да доведат до ранжиране на равнища на качество.
В последните няколко години на практика вече са разработени и успешно функционират стандарти в областта на професионалната подготовка и квалификация. Те могат да се използват като модел при разработването на стандарти и по отношение на общообразователната и предучилищната подготовка и възпитание.
Логично, е че според ал. (5) „Знанията, уменията и отношенията, посочени в националните образователни стандарти по ал. 3, т. 1 се конкретизират в учебните програми за предучилищно възпитание и подготовка и в учебната програма за подготвителна група/подготвителен клас, а знанията, уменията и отношенията, посочени в националните образователни стандарти по ал. 3, т. 2, 3 и 4 – в учебните програми по учебните предмети от общообразователната или профилираната подготовка, съответно учебните предмети/модули от професионалната подготовка за съответния клас.” [3, 3]
Остават открити въпросите:
1. Кой и кога ще разработи националните образователни стандарти?
2. Как те ще се обвържат с учебните програми?
3. Ще отчитат ли особеностите на регионалната специфика и социо-културното разнообразие?
4. Ще има ли равнища в стандартите в зависимост от майчиния език на обучаваните?
5. Ще се апробират ли или ще се приложат априори и императивно?
Единствено става ясно, че според ал. (6) Националните образователни стандарти се приемат с наредби на министъра на образованието и науката. [3, 3]
В заключение могат да се направят някои основни изводи и констатации:
• От текстове в сега действащата нормативната уредба може да се направи изводът, че държавните образователни изисквания не са стандарти. Липсват дефиниция и параметри за конструирането и реализацията им.
• В проектозакона понятието държавните образователни изисквания е заменено с национални образователни стандарти и е направен опит да се дефинират, като се свържат със съдържанието на обучението.
• Смисълът на стандартизацията в образованието е от една страна да се гарантира удовлетворяване на минимума от знания и умения за успешно завършване на етап или степен, но и да се даде възможност за ранжиране на постиженията на учениците, като се отчита не само долната граница на стандарта, а и по-високите равнища на постиженията, които да са релевантни на скалата за оценяване.
• Независимо от положителните интенции на законодателят според нас националните образователни стандарти е необходимо да се обвържат с Националната програма за развитие на училищното образование и предучилищното възпитание и подготовка, целите на системата на училищното образование и предучилищното възпитание и подготовка, постулирани в Проектозакона, които да станат основа за тяхното преосмисляне, преструктуриране, декомпозиране и превръщане в действащи стандарти, и едва тогава те могат да станат оперативен инструмент в ръцете на учителя, който да ги използва в оценъчните процедури.
• Ако се изпълнят тези условия, можем да се надяваме, че националните образователни стандартите ще изпълнят своята роля по отношение на всички участници в образователния процес:
- учениците ще имат ясна цел, защото ще знаят какво се очаква от тях като постижения в областта на знанията и умения. Съобразно индивидуалните си интереси и възможности те ще се стремят да покрият стандарта и ще могат да предвиждат развитието на образователната си кариера;
- родителите ще могат да се информират за качеството на образователния процес и продукта от него, според това как се ранжират постиженията на децата им според удовлетворяването на стандартите;
- учителите ще знаят какъв трябва да бъде резултатът от обучението в количествени измерения;
- авторите на учебни програми, учебници и учебни помагала ще знаят на какви съдържателни изисквания трябва да отговарят програмите, учебниците и помагалата;
- специалистите и звената, които обучават и квалифицират учители ще знаят как да подготвят учителите за работа в условията на стандартизация на учебните постижения;
- експертите и ръководителите, които правят образователната политика, ще имат по-ясни критерии за контрол и оценка на образователната практика, както и за вземане на адекватни управленски решения.

Литература
1. Закон за народната просвета. Обн., ДВ, бр. 86 от 18.10.1991 г., изм., бр. 90 от 24.10.1996 г., изм. и доп., бр. 36 от 31.03.1998 г., доп., бр. 124 от 27.10.1998 г., изм., бр. 153 от 23.12.1998 г., в сила от 1.01.1999 г., бр. 67 от 27.07.1999 г., в сила от 27.07.1999 г., бр. 68 от 30.07.1999 г., изм. и доп., бр. 90 от 24.09.2002 г., в сила от 24.09.2002 г., бр. 95 от 8.10.2002 г., в сила от 8.10.2002 г., бр. 29 от 31.03.2003 г., в сила от 31.03.2003 г., изм., бр. 71 от 12.08.2003 г., доп., бр. 86 от 30.09.2003 г., в сила от 1.01.2004 г., бр. 114 от 30.12.2003 г., изм. и доп., бр. 40 от 14.05.2004 г., изм., бр. 28 от 1.04.2005 г., в сила от 1.04.2005 г., бр. 94 от 25.11.2005 г., в сила от 25.11.2005 г., бр. 103 от 23.12.2005 г., бр. 105 от 29.12.2005 г., в сила от 1.01.2006 г., изм. и доп., бр. 41 от 19.05.2006 г., бр. 105 от 22.12.2006 г., изм., бр.113 от 28.12.2007 г., в сила от 1.01.2008 г., изм. и доп., бр. 50 от 30.05.2008 г.
2. Закон за степента на образование, общообразователния минимум и учебния план, Обн. ДВ, бр. 67 от 27.07.1999 г., в сила от 27.07.1999 г., изм. и доп., бр. 90 от 24.09.2002 г., в сила от 24.09.2002 г., бр. 95 от 8.10.2002 г., в сила от 8.10.2002 г., бр. 29 от 31.03.2003 г., в сила от 31.03.2003 г., бр. 40 от 14.05.2004 г., бр. 41 от 19.05.2006 г., бр. 105 от 22.12.2006 г., бр. 50 от 30.05.2008 г.
3. Закон за училищното образование и предучилищното възпитание и подготовка. (проект), С., 2009, www.minedu.government.bg
4. Велчев, Ив. 2005, Качество на образованието: национални реалности и глобален проект. http://liternet.bg/publish9/ivelchev/kachestvo.htm
5. Качество на университетското образование, Сб. статии на участниците в Темпус проект UM_JEP-13388-98, под ред на Д. Павлов, С., 1998
6. Наредба № 2 от 18 май 2000 г. за учебното съдържание. www.minedu.government.bg
7. Национална програма за развитие на училищното образование и предучилищното възпитание и подготовка. С., 2006, www.minedu.government.bg
8. Милев, Ал., Б. Николов, Й. Братков. Речник на чуждите думи в българския език, С., 1978
9. Радев, П., Мениджмънт на качеството на образование в средното училище, Пловдив, 2004

Професионално-педагогическа и интеркултурна комуникативна компетентност

Текстът е публикуван в сб.: Технологични аспекти на интеркултурното образование, Благоевград, 2009, стр. 40-49


1. Понятийно-терминологични уточнения.
1.1. Компетентност и компетенция.

Темата за компетентностите стана предмет на педагогически анализи у нас едва през последните години. Понятието „компетентност” се появи официално в нормативните документи, свързани с ДОИ за учебно съдържание по БЕЛ за началния етап на основната степен и по този начин бе обвързано пряко с работата на ученика като цел на неговата подготовка и косвено с учителя, от когото се очаква да съдейства за постигането на тази цел. Като очаквани резултати е посочено постигането на социокултурна, езикова и литературна компетентност.
Наред с него обаче някои автори започнаха да анализират връзката му с понятието „компетенция” и на практика се появиха редица понятийно-терминологични недоразумения.
Според А. Хуторски: „Образователните компетенции са обусловени от личностно-дейностния подход към образованието, доколкото се отнасят изключително до личността на ученика и се проявяват, а също така и проверяват само в процеса на изпълнение от тях на определен вид комплексно действие. Компетенция в превод от латински competentia означава кръг от въпроси, в които човек е добре осведомен, притежава познания и опит. Компетентният в определена област човек притежава съответстващите знания и способности, позволяващи му обосновано да съди за тази област и ефективно да действа в нея. За разделяне на общото и индивидуалното ще различаваме често синонимно използваните понятия "компетенция" и "компетентност" ... Компетенция – включва съвкупността от взаимосвързани качества на личността (знания, умения, навици, способи дейности), изискуеми по отношение на определен кръг от предмети и процеси, и необходими за качествена продуктивна дейност по отношение на тях .... Компетентността е владеене, притежаване от човека на съответстващата компетенция, включваща неговото личностно отношение към нея и предмета на дейността. Понататък, там където това е възможно и необходимо, ще се опитаме да разделяме дадените понятия, като имаме в предвид под компетенция някакво отчуждено, предварително зададено изискване към образователната подготовка на ученика, а под компетентност – вече формирано негово личностно качество (характеристика). [17]
Тази интерпретация сериозно се разминава с приетата терминология в българската нормативна уредба, защото в учебните програми е записана компетентност като очакван резултат, а според А. Хуторски и неговите последователи това е компетенция, което се потвърждава и от работата на Н. Боритко, който приема, че „компетенцията е предварително зададено изискване към образователната подготовка на обучаемия, характеристика на неговата професионална роля, а компетентността е степента на съответствие на това изискване за усвояване на компетенцията, личностна характеристика на човека.” [3]
Друга интерпретация ни предлага В. Великова, според която „понятието „компетентност” се осмисля като обобщаващо натрупаните в образоващия се компетенции в различни области с практически и идеални измерения ... Компетенцията е винаги обвързана с операционализирането на субектната изява, докато компетентността може да се приема и в нейната потенциална дистанцираност от непосредствената практическа изява.” [4, 16] В този смисъл според нея под образователна компетентност трябва да „се разбира постигнатата в резултат на образоване способност на много високо равнище да се формират и упражняват в единство добре структурирани познание, ценностен ангажимент и ефективни действия, оптимално и по необходимост проявяващо себе си в конкретни приложни изяви чрез адекватни умения.” [4, 16]
В първия случай връзката компетенция-компетентност е като тази между цел и постигнат резултат, а във втория е използван сумарния подход като компетентността е резултат от натрупани компетенции.
Различна е позицията на В. Делибалтова, която счита че „компетентността е личностно образувание, което не може да се операционализира, като се сведе до отделни разпокъсани „дискретни” знания или умения, а би следвало да се оценява в определен контекст на основата на постигнатото действителелно ефективно изпълнение на задача или дейност, а не като постигане на предварително определен стандарт.” [7, 9]
Според Международния съвет за стандарти за обучение, изпълнение и преподаване, „една компетентност включва съответен набор от знания, умения и нагласи, които дават възможност на дадено лице да изпълнява ефективно дейностите за дадена професия, или да работи по начин, който да отговаря или да надхвърля стандартите в определена професия или работна обстановка.”[21]
Без да продължаваме този анализ на интерпретации можем да кажем, че прегледът на литературата показва, че понятието, радващо се на по-голяма популярност в българската педагогическа литература, е компетентност. Това вероятно е резултат и на опитите на България да се интегрира в европейското образователно пространство, в което това е легитимния термин. Европейската референтна рамка за ключовите компетентности за учене през целия живот визира осем такива. [9, 6] Внимателното вглеждане в тях позволява да се открие голяма близост с културно-образователните области, в които е структурирано учебното съдържание и очакваните резултати от неговото овладяване.
Постигането на тези компетентности от страна на учениците обаче е безусловно свързано с качеството на работата на учителя, която пък е в пряка зависимост от неговата професионално-педагогическа подготовката и квалификация.

1. 2. Педагогическа компетентност.

За съжаление у нас все още липсва стандарт за учителска професия, който би предписал рамката на професионално-педагогическа компетентност.
В руската педагогика водещ е подходът към структурата на компетенциите на педагога, представен в работите на И. Я. Лернер, В. В. Краевски, А. В. Хуторски и др, които предлагат „всяка компетенция да се разглежда като единство от три съставни части:
- когнитивна, която включва педагогическите и специално предметните знания;
- операционално-технологична – владението на методите, технологиите, способите за педагогическоо взаимодействие, методите за обучение по конкретния учебен предмет;
- личностна - етическите и социални позиции и нагласи, черти на личността на специалиста.”[5]
Според Н. Галеева съдържанието на учителската компетенция (а според нас професионално-педагогическата компетентност) включва:
• Предметно-методологическа компетенция;
• Психолого-педагогическа компетенция;
• Компетенция в областта на валеологията и образователния процес;
• Комуникативна компетенция;
• Компетенция в областта на управлението на системата „учител-ученик”. [5]
От друга страна Ф. Перенуд посочва 10 нови компетентности, необходими на съвременните учители:
1. Организиране на ситуации в обучението.
2. Ръководена на прогреса в обучението.
3. Създаване на развиващи мероприятия.
4. Включване на учениците в тяхното обучение.
5. Работа в екип.
6. Участие в управлението на училището.
7. Информиране и включване на родителите.
8. Използване на новите технологии.
9. Компетентности, произтичащи от професионалните и етическите проблеми на професията.
10. Ръководене на собственото продължаващо усъвършенстване. [6, 64]
В тези нови компетентности могат да се открия различни организационни, мениджърски и комуникативни умения, умения за работа в екип, за използване на новите информационни и комуникационни технологии и мотивация за професионално развитие.
И двата модела за компетентности, въпреки различните подходи на авторите им (в първия случай имаме работа по-скоро се теоретичен структурен модел, а във втория - с частично операционализиран) могат успешно да се използват като основа за конструиране на стандарт за професионално-педагогическа компетентност на учителя. Този стандарт може да включва:
1. Познания от областта на науката, из лоното на която е конструиран учебния предмет, който ще се преподава.
2. Психологически познания и умения за работа със съответната възрастова категория ученици.
3. Познания в областта на педагогическите науки и образователните технологии и методически умения.
4. Комуникативна компетентност да реализира ефективен образователен процес в класната стая.
5. Мениджърска компетентност да управлява средата и участниците в нея.
Според Н. Боритко: „Педагогическата компетентност на учителя може да се определи като неговата способност за ефективна реализация в образователната практика на система от социално приети ценностни нагласи и постигане на най-добри педагогически резултати на базата на професионално-личностното саморазвитие.” [3] Тя има когнитивни, емоционални и волеви компоненти и най-важното, което я характеризира е способността на субекта да реализира в дейността си своите ценностни нагласи. [3]
В една обзорна статия Т. Руденко и Л. Каткова представят основните подходи към интерпретацията на професионалната компетентност на учителя в Русия. Според тях има основания да се очертаят осем направления според концепциите на различните автори:
- свързване на категорията „професионална компетентност” с феномена „култура” и оттук професионалната компетентност се явява производен компонент на общокултурната компетентност;
- разбиране на професионалната компетентност като система от качества и умения, включваща в себе си аспекти от философски, психологически, социологически, културологически и личностен порядък;
- професионалната подготовка се разглежда като основа за формирането на професионалната компетентност;
- търси се връзката между професионалната готовност и професионалната компетентност, която се дефинира като „индивидуално-интегрална качествена характеристика на субекта на дейността, цялостно състояние и готовност на личността за осъществяването ѝ”;
- разглежда се професионалната компетентност от психологическа гл. т. като характеристика на личността на учителя и се въвежда резултативен компонент в нейното съдържание, тя се явява показател за сформираността на необходимите навици и умения и степента на тяхното овладяване;
- професионалната компетентност е качество на личността, което е необходимо на педагога от една страна при непосредственото му участие в обучението и възпитанието на учениците, а от друга, за да ръководи и оценява собствената си и тази на учениците дейност;
- професионалната компетентност се разбира като равнище на образованост на специалиста, постигнато чрез професионално образование, опит и индивидуални способности на човека, стремеж към непрекъснато самообразование и самоусъвършенстване, творческо отношение към работата;
- осмото направление — определя професионалната компетентност от позициите на дейностния подход. [15]
Ако в руската педагогическа литература темата е широко разработвана, то в българската има терминологични неясноти, разсейване на изследователските интереси, липсват школи и цялостни концепции за педагогическата компетентност.
Сред малкото сериозни изследователи е Б. Ангелов, който предлага своя концепция за педагогическата компетентост „като ясно и точно диференциране на професионални характеристики в образователната и в педагогическата сфера, като обобщение на права, задължения, качества, способности или оттук – определена вече конкретна компетентност.” [1, 23]
В настоящата работа ще се приеме подходът, в който професионалната подготовка се разглежда като основа за формирането на професионалната компетентност, защото може да се оцени като най-продуктивен.
От друга страна в самата структура на компетентностите според нас в йерархичен порядък се подреждат: общокултурната, професионално-педагогическата, комуникативната и интеркултурната компетентност, като нейна съставна част.
Общокултурната компетентност се формира още в етапа на училищното обучение най-вече, чрез общообразователната подготовка по учебните предмети, групирани в културно-образователните области: български език и литература; чужди езици; математика, информатика и информационни технологии; обществени науки, гражданско образование и религия; природни науки и екология; изкуства; бит и технологии. Тя е призвана в духа на новите образователни очаквания да доведе и до овладяването на ключовите компетентности за учене през целия живот.
Професионално-педагогическата компетентност се формира като продукт от подготовката в учителски специалности в университетите и педагогическите колежи. Студентите-бъдещи учители-предметници са подготвят в три посоки – общонаучна (в областта на науката, от която са изведени основите на учебния предмет, който ще преподават), психолого-педагогическа и методическа. Студентите-бъдещи детски и начални учители предвид спецификата на учебното съдържание предвидено за усвояване в тези етапи от детското развитие получават по-широка базисна общонаучна подготовка. Като цяло те получават и по-богата психолого-педагогическа и методическа подготовка в сравнение с първата група учители.
В рамките на психолого-педагогическа подготовка се усъвършенства тяхната комуникативна компетентност като се обогатяват те с познания и опит в областта на психолого-педагогическото общуване, педагогическата комуникация, педагогическата реторика и др. Това става чрез изучаването на отделни учебни предмети като задължителни или избираеми, тренинги и практическа работа в реална класна стая.

2. Комуникативната компетентност като част от професионално-педагогическата компетентност.
2.1. Лингвистичен подход.

Понятието комуникативна компетентност се появява най-напред в работите на лингвисти, разработващи проблемите на родноезиковото и чуждоезиковото обучение. Дефинира се от Д. Хаймс като модел с езикови, психофизически и социални характеристики [20, 58-65].
С голяма популярност се ползва четирисъставния модел на М. Кънали включващ: езикова, социолингвистична, стратегийна и дискурсна компетентност [19, 6-15].
Сериозен принос в изследването на проблема има Ян ван Ек, който обосновава шесткомпонентния модел, включващ езикова, социолингвистична, дискурсна, стратегическа, социо-културна и социална компетентност. [22 , 39-65].
В България темата за комуникативната компетентност на учителя може да бъде открита преди всичко в публикации на специалисти в областта на обучението по български и чужди езици.
А. Попов представя комуникативната компетентност на учителя по български език като комплекс от няколко групи характеристики: гносеологични, праксеологични и аксиологични. [12, 60]. Според него има основания „популярните в науката разновидности на комуникативната компетентност да се окрупняват по следния начин:
а) езиковата компетентност са характеризира като езиково-лингвистична компетентност;
б) социолингвистичната компетентност и дискурсната компетентност се обединяват в по-общото понятие функционалнопрагматична компетентност;
в) социалната компетентност, социокултурната компетентност и стратегийната компетентност се включват в съдържанието на понятието социалноинтегративна компетентност.” [12, 63]
Според нас този трикомпонентен модел сполучливо може да се интерпретира и по отношение на началния учител, пример за което е работата на Н. Иванова по посока изследване на комуникативната компетентност в началното училище.

2.2. Педагогически подход.

Друг е подходът към понятието, когато се изхожда от педагогически позиции.
Според Н. Морева: „Под комуникативна компетентност се разбира равнището на владеене от педагога на общуването като многостепенен процес, способността да се установяват и да се поддържат необходимите контакти между хората. Тя е сърцевината на педагогическото майсторство. В състава на комуникативната компетентност се включва съвкупността от комуникативни знания, умения, нагласи, стила на поведение и толерантност на личността.” [11, 16]
Като разсъждава в същата посока, А. Кръстева разглежда комуникативната компетентност като иманентна част от професионализма на педагога. Тя приема, че професионализмът е „съвкупност от личностни характеристики на човека, необходими за неговото успешно трудово реализиране. Професионализмът се изразява чрез компетентност и съчетаване на психологическите качества, позволяващи на личността да действа самостоятелно при изпълнение на трудовите задължения и отговорности.” [10, 7] Според нея: „Под комуникативна компетентност трябва да се разбира установяването и поддържането на онези способности, които произтичат от предстоящите задачи и се определят от контактите с другите хора.... В състава на компетентността се включват знания умения и навици, които обезпечават ефективното протичане на процеса на общуване.” [10, 11]
По-различна е позицията на Я. Рашева-Мерджанова, която приема, че „съществено за педагогическия прагматизъм е, че: ... Компонентни на комуникацията са комуникиращите субекти заедно с комуникационната ситуация (жизнения свят), които и спрямо които се подхожда от три симулантни позиции: познавателна, нормативно-интергрираща и субективно-интегрираща ... към комуникационния процес се предявяват изисквания за: истинност (да изразиш и да се изразиш адекватно), правилност (според съгласувани норми, така че да те разберат), достоверност (искреност – да ти повярват) на комуникационния материал.... Резултатите и ефектите на комуникацията се отчитат в трите аспекта на трите равнища – личностно, социално-нормативно, общокултурно.” [14, 34-35].
Това разбиране подкрепя нашата позиция, че учителят в хода на педагогическата комуникация има за задача да предава знания и опит като съдейства за тяхното овладяване, да учи на норми и правила, и да транслира базови общокултурни ценности, които да позволяват да всеки ученик да намери своето място в мултикултурния свят.
В заключение може да се каже, че комуникативната компетентност на учителя е сложна съвкупност от знания, умения и ценностни нагласи да се осъществява педагогическата комуникации с оглед конкретната ситуация и участващите в нея.

3. Интеркултурна комуникативна компетентност на учителя.

В българската педагогическа литература, когато става въпрос за интеркултурно образование се изполват различни термини - мултикултурно, мултиетническо, поликултурно, междукултурно, етнокултурно, интеркултурно.
В случая с работещия в мултикултурна среда учител, в неговата компетентост неминуемо се включват познания, умения и нагласи за работа в условията на социо-културно разнообразие от позициите на интеркултурната педагогика.
Според В. Борисова: „Мултикултурната компетентност на учителя като фактор на социо-културната среда се разбира като един от аспектите на съвременните измерения на професионално-педагогическата компетентност на учителя, отчитаща културната динамика на европейското отворено общество. Тя може да бъда разбирана като:
• готовност и осъществяване на стратегии за интеркултурно образование;
• съчетание на различни видове компетентности – метакултурна, метакогнитивна, методологическа, технологична, предметно специфична – и като съвкупен продукт на личностна компетентност на различни нива в диапазона културно-специфична компетентност – специфична педагогическа компетентност – предметно специфична компетентност;
• взаимно прилагане на мултикултурни знания, мултикултурни цели и мултикултурен избор;
• личностно преживяване на връзката символен образ – културен образ и способности за изграждане на символно поле за осъществяване на мултикултурна комуникация.” [2, 224-225]
Според нас мултикултурната компетентност така както е описана от авторката може да се приеме като съставна част на интеркултурната комуникативна компетентност на учителя , в която освен познания и опит за работа с културно различни ученици се включват и уменията за проява на културен релативизъм, толерантност и пренос на ценности. Нейната представа за мултикултурната компетентност е много близка до нашата за интеркултурна. Би могло да се каже, че става въпрос точно за последното особено като се имат предвид елементите на прилагане и на личностно преживяване в интеркултурния диалог.
„Говорейки за подготовката на бъдещи педагози и за тяхната мултикултурна компетентност, ние сме длъжни да се вгледаме не толкова в това да предават на своите бъдещи възпитаници знания за многообразието на културите в заобикалящия ги свят, което безусловно е необходимо, но и затова, че е необходимо да намерят правилните подходи, методи и прийоми при общуване с представители на други култури. Отчитането на културните основи на ученика трябва да станат едни от съставляващите мултикултурната компетентност на педагога” убедено твърди А. Рапопорт [13, 52]. Отново се налага да уточним, че според нас става въпрос за интеркултурна компетентност, и че напълно приемаме позицията на този автор.
Можем да се съгласим и с препоръката на В. Борисова, че „в условията на училищното обучение и възпитание трябва да се създадат най-благоприятни предпоставки за изява на междуличностите отношения и поведенчески модели, базирани на културната идентификация на ученика. В този смисъл на училищно ниво е необходимо:
• изграждане на климат на сътрудничество и продкрепа, на доверително отношение между учениците и разгръщане на процесите на взаимно опознаване;
• стимулиране на поведенческата изява на учениците в условията на различни ситуации, провокиращи личността към търсене на подходящ модел на поведение;
• предлагане на вариативни поведенчески модели и подпомагане на изграждането на критерии (от учениците) за оценка и избор;
• засилване на интереса за самопознаване и саморефлексия чрез използване на конкретни социално-педагогически техники;
• системно формиране на социални умения, създаване на условия за тяхното реализиране и отчитане на културно-специфични поведенчески изяви;
• формиране на умения за културен релативизъм и т.н.” [2, 220-221]
Интересни възможности за използване на езиковото различие като предпоставка за формиране на интекултурна компетентност на учениците предлага С. Чавдарова-Костова.
Що се касае до уточняването на понятието „интеркултурна компетентност” Иван Иванов отбелязва, че „през последните 20 години е публикувана значителна литература относно интеркултурната компетентност (Ponterotto, Casas, 1987; Arredondo, McDavis, 1992). Тя е съсредоточена върху три аспекта:
(1). разбиране на собствената персонална идентичност като изделие на културно създадени условия;
(2). познаване на мирогледа на културно различни клиенти;
(3). умения, необходими за работа с културно различни клиенти.
Допълнителни измерения:
(4). расови измерения на идентичността;
(5). мултикултурна терминология. (Holcomb-McCoy, Myers,1999);
(6). познаване на културните схеми (schemas) (Ridley, Mendoza, Kanitz, Angermeier, Zenk, 1994);
(7). познаване на научните основи на мултикултурализма (Claim, 1998);
(8). развитие на “бяла расова” идентичност (Ottavi, 1994). [виж по подр. 8, 167 и следв.]
Внимателният прочит насочва вниманието към познавателни и поведенчески компоненти – самопознание (културна самоидентификация) и познания за културните различия от една страна и умения за работа с хора, принадлежащи към други култури от друга.
Д. Ливърмор дефинира интеркултурната компетентност на учителя като „… способност за облекчаване на обучението в познавателната, емоционалната и поведенческата области сред ученици от култури, различни от културата на учителя." [цит. по 8, 174] Според него интеркултурната компетентност се конструира от четири взаимосвързани дименсии:
1. Знания по въпросите на интеркултурността, различията, културните измерения на учебното съдържание, моделите за оценка на потребностите на учениците и стиловете им на обучение.
2. Умения за планиране (дизайн), изпълнение и оценяване.
3. Отношения, включващи добронамереност, толерантност, поддържане на персонална идентичност, ентусиазъм, емпатия и др.
4. Поведение, изразяващо се във високи професионални цели и стандарти за работа и постоянно самоусъвършенстване. [цит. по 8, 174-175]
Моделът на Ливърмор дава добра основа за разработване на модел за интеркултурната компетентност на учителя, работещ в условията на българската мултикултурна образователна среда. Първите три компонента са пряко свързани с обезпечаване на ефективна комуникация с децата, а последния предписва по-общо поведението и саморефлексията на интеркултурно компетентния учител.
В контекста на чуждоезиковото обучение Христозова-Мандраджиева приема, че „интеркултурната компетентност включва придобиването на чуждоезикови знания, умения и компетентности и възможността изучаваният език и култура да взаимодействат балансирано и хармонично с тези на собствената културна идентичност.
Ето защо под термина интеркултурна компетентност се разглежда единството от:
• знания и умения за изучавания език;
• умения за откриване на различията;
• умения за съотнасяне на културата на изучавания език с тази на националната култура;
• умения за балансирано и критично изследване на тези взаимодействия.” [16, 340-341]
Макар в този случай да се има предвид интеркултурната компетентност на изучаващите чужд език, а не конкретно на учители този модел също може да се използва при конструиране на модела формиране на интеркултурна комуникативна компетентност на бъдещи учители. И трите групи умения - за откриване на различията, за съотнасяне на културата на изучавания език с тази на националната култура и за балансирано и критично изследване на тези взаимодействия - следва да се овладеят, за да се предпостави толерантното интеркултурно общуване в училище, където децата за първи път се срещат с различието (както тези от мнозинството, а така и децата от езикови и етнически малцинства, за които тази среща може да е силно фрустрираща).
Когато се анализира проблематиката за интеркултурната комуникативна компетентост на учителя като основополагащ се разглежда модела на Майкъл Байръм, който обаче според самия му автор се отнася само до учителите по чужд език.
Този модел включва три основни компонента: нагласи (Attitudes), знания (Knowledge) и умения (Skills), [18, 34-38] които са посочени и като основни фактори в интеркултурната комуникация, в която участват носител на езика и чужденец. Разсъждавайки в тази посока Байръм обогатява модела на ван Ек за лингвистична, социолингвистична и дискурсна компетентност. [18, 48]
Дефинирайки нагласите М. Байръм ги определя като „любознателност и откритост, готовност да се въздържим от недоверието към другите култури и доверието към нашата, отнасящи се до:
- склонността да се търсят и използват възможности за ангажиране на другите в равноправни взамоотношения, което се различава от нагласата да се търси екзотиката или изгодата от другите;
- интерес към откриване на други перспективи за интерпретиране на познати и непознати феномени от една или друга култура и културни практики;
- склонност да се задават въпроси за ценностите и предположенията в културните практики и продуктите в своята и чуждата среда;
- готовност да се експериментират различни равнища на адаптация при взаимодействие с други култури в период на пребиваване;
- готовност да се ангажират със споразумения и правила за вербална и невербална комуникация и взаимодействие. ” [18, 50]
Знанията, необходими за ползотворния интекултурен диалог се свързват с „познания за социалните групи и техните продукти и практики в тяхната собствена и на събеседниците им страни и на общите процеси на социално и индивидуално взаимодействие.” [18, 51]
Акцентът се поставя върху познания за:
- отношенията между държавите, чийто представители са включват в комуникацията в миналото и настоящето;
- значимостта на постигането на контакт със събеседника, познания за институциите, оказващи подкрепа при неговото установяване и при решаването на проблеми в хода на общуването;
- причините и процесите, пораждащи неразбирателство;
- влиянието на националната памет;
- местните названия на географските обекти;
- процесът и институциите за социализация в двете страни;
- социалната дистанция;
- възприемането на институциите и влиянието им върху живота на хората;
- процесът на социалното взаимодействие. [18, 51]
Като резултат от натрупаните познания могат да се формират уменията, сред които Байръм разграничава значимите за учителя по чужд език:
- за интерпретиране и съотнасяне - способността да се интерпретира един документ или събитие на другата култура, да се обясни и съотнесе към собствената култура;
- за откриване и взаимодействие – способността да се усвоят нови знания за културата и културните практики и да се оперира с тези знания, нагласи и умения в ситуации на реален диалог. [18, 52]
Като резултат от овладяването на знания и умения у учителя се формира културно- критично съзнание т.е. способност да оценява критично и на базата на ясно формулирани критерии перспективите, практиките и продуктите на собствената си култура и тези на другите култури и държави. [18, 53]
Позицията на М. Байрам от една страна е ограничена от обекта на изследването му – учителя по чужд език и от предмета – интеркултурната комуникативна компетентност, но от друга дава по-широките параметри на едно разбиране за самата интеркултурна компетентност на социо-културно равнище.
В рамките на проекта на Съвета на Европа „Политики и практики за преподаване на социо-културното разнообразие” компетентностите на учителите да се справят с предизвикателствата на социо-културното разнообразие в класната стая обстойно се анализират от един сериозен международен екип от експерти. В този контекст са изведени пет ключови компетентности, свързани със социо-културното разнообразие, които трябва да се овладеят от бъдещите учители:
1. Да притежава знания за различните видове и измерения на социо-културното разнообразие.
2. Да насърчава позитивната комуникация в училищната среда, съответстваща на социо-културното разнообразие.
3. Да бъде чувствителен към социо-културното разнообразие.
4. да бъде способен да управлява образователната среда с отчитане на социо-културното разнообразие.
5. Да бъде способен да насърчава активното и равноправно участие в ситуацията на социо-културно разнообразие в училище/класната стая/общността.
Всяка от тези компетентности е разписана в три измерения свързани с когнитивната сфера и педагогическите и психологически умения, които трябва да се владеят.
Внимателното вглеждане отново ни насочва към знания, умения и нагласи (отношения), които се проявяват в поведението.
Общият извод, който може да се направи, е че водещи компоненти в модела за интеркултурна компетентност са три и те се отнасят по познавателната, отношенческата и поведенческата сфера. Знанията са безспорно най-важната част (основната), защото предопределят до голяма степен отношенията и поведението. Независимо, че някои автори определят повече области те съдържателно се припокриват с тези три. Специалното внимание, което се отделя на уменията от една страна се свързва с операционализирането на познанията, а от друга с формирането на готовност за прилагането им в практически дейности в хода на интеркултурната комуникация.
Друг извод, който се налага, е че все още има терминологична неяснота дали понятията „интеркултурна комуникативна компетентост на учителя” и „интеркултурна компетентост на учителя” имат общи семантични полета. М. Байръм употребява първото, но се налага да направим уговорката, че става въпрос за компетентност на учители по чужд език, а повечето от останалите автори употребяват второто понятия.
Ако разсъждаваме от педагогически позиции и следваме логиката на йерархичните компоненти на педагогическата компетентост може да се приеме, че „интеркултурната комуникативна компетентост на учителя” е част от комуникативната му компетентност и тя следва да се конструира от познания и умения, които да станат основа за формиране на отношения и поведение. Като базисни сред тях можем да различим:
 познания за културата, културната диференциация и интеркултурните взаимодействия;
 познания за бита, традициите, обичаите, езика, историята и културата на всеки етнос, с чийто представители ще работи;
 технологични познания и умения за работа с културно различни ученици;
 знания из областта на етнопсихологията и етнопедагогиката и умения за решаване конфликтите на етнокултурна основа;
 мениджърски умения за създаване на позитивна образователна среда в условията на мултикултурност;
 умения за обучение и възпитание в духа на толерантността и взаимното уважение към културите;
 метакогнитивни умения за саморефлексия и споделяне на опит в интеркултурната комуникация.

Литература

1. Ангелов, Б. Проблеми на педагогическата компетентност – Предучилищно възпитание, 2007, № 3
2. Борисова, В. Социо-културен контекст на отношенията мужду учениците. Годишник на СУ, Факултет по педагогика, Том 93, 2003
3. Борытко Н. М. Профессионально-педагогическая компетентность педагога. http://www.eidos.ru/journal/2007/0930-10.htm
4. Великова, В. „Образователната компетентност” като резултат от образователната дейност – Педагогика, 2003, № 6
5. Галеева Н. Л. Система компетенций как инструмент управления качеством образования. http://www.eidos.ru/journal/2007/0930-7.htm.
6. Господинов, Д. Компетентностите на училищните организации – Педагогика, 2005, № 5
7. Делибалтова, В. Към компетентността като обект на дидактически интерес – Педагогика, 2003, № 2
8. Иванов, Иван. Диференциална педагогика. Шумен, ЮниЕкспрес, 2002
9. Ключови компетентности. Европейска референтна рамка. МОН, С., 2007
10. Кръстева, А. Комуникативната компетентност като иманентна част от професионализма на педагога – Начално училище, 2006, №2
11. Морева, Н. Комуникативната компетентност на бъдещия преподавател като съставна част на педагогическото му майсторство – Предучилищно възпитание, 2002, № 10
12. Попов, Ангел. Комуникативната компетентност на учителя по български език. В сб. Комуникативната компетентност в съврeменния научен дискурс. С., Булвест 2000, 2005
13. Рапопорт, А. За развитието на мултикултурната компетентност на бъдещите педагози. В сб.: Превантивна педагогика като научно познание, 3 част, С., 2003
14. Рашева-Мерджанова, Яна. Комуникация и компетентност – еволюционна гледна точка. В сб. Комуникативната компетентност в съврeменния научен дискурс. С., Булвест 2000, 2005
15. Руденко Т. Б., Л. В. Каткова. К вопросу о профессиональной компетентности личности учителя. http://journal.sakhgu.ru/work.php?id=47
16. Христозова-Мандраджиева, Й. Формиране на интеркултурна компетентност на студенти от висши професионални учебни заведения чрез обучението по чужд език - Годишник на СУ, Факултет по педагогика, Том 97, 2005
17. Хуторской А. В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты. http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm
18. Byram, M. Teaching and Assessing Intercultural communicative competence. Multilingual Matters LTD, Clevedon, 1997
19. Canale, M. From Communicative Competence to Communicative Language Pedagogy – Language und Communication. Ed. J. C. Richards and R. W. Schmidt. Longman, 1983.
20. Hymes, D. Models of the interaction of language and social life - Directions in sociolinguistics, New York. 1972
21. Richey, R. C., Fields, D. C., & Foxon, M. (with Roberts, R.C., Spannaus, T. & Spector, J. M.,). Instructional design competencies: The standards (3rd ed.). Syracuse, NY: ERIC Clearinghouse of Information and Technology. ED 453 803
22. van Ek, J. A. Objectives for Foreign Language Learning, Vol. 1: Scope. Strasburg, Council of Europe, 1986

събота, 20 юни 2009 г.

Конференция по интеркултурно образование в Бачиново

От 18 до 20 юни в Университетската база в Бачиново се проведе НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКА КОНФЕРЕНЦИЯ на тема “ТЕХНОЛОГИЧНИ АСПЕКТИ НА ИНТЕРКУЛТУРНОТО ОБРАЗОВАНИЕ”. В нея взеха участие около 50 преподаватели от петте университета, партньори по проекта
„Професионална квалификация по интеркултурно образование на университетски преподаватели, експерти от РИО на МОН, директори на училища и учители”.
Аз изнесох пленарен доклад на тема:

ПРОФЕСИОНАЛНО-ПЕДАГОГИЧЕСКА И ИНТЕРКУЛТУРНА КОМУНИКАТИВНА КОМПЕТЕНТНОСТ

събота, 13 юни 2009 г.

Видях морето

От три дни съм на "Константин и Елена" в Дома на учените, като част от екипа обучители по един проект по ОПАК и едва тази сутрин успях да стигна до морето.













Темата на проекта е свързана с работата в партньорство между НПО и местните власти по проблемите на децентрализацията и оптимизацията на училищната мрежа.

неделя, 7 юни 2009 г.

30 годишен юбилей от завършването на МГ








На 30 май се събрахме в двора на Математическата гимназия във връзка с 30 годишнината от завършването ни - всички малко остарели, някои преуспели, други поумнели и най-важното всички оцелели.