Докладът е представен на Осмата национална конференция по електронно обучение във висшите училища, която се проведе в периода 25–27 септември 2020 г., във ВТУ "Св. Св. Кирил и Методий".
Въведение
Магистърската програма „Образователен мениджмънт“ в ЮЗУ „Неофит Рилски“ е акредитирана за подготовка на студенти в редовна, задочна и дистанционна форма. Последната получава акредитация през 2018 година със среда за дистанционно обучение, представена чрез платформата Blackboard learn, която е разработена в рамките на Проект BG051PO001-4.3.04-0063 „Развитие на електронни форми на дистанционно обучение в системата на Югозападен университет „Неофит Рилски“.
Осигуряването на технологичната и техническата база на обучението в дистанционна форма включва: поддържане на интернет-базирана технология на обучение; поддържане на бази от данни с учебни и методически материали; поддържане на техническото осигуряване и на бази от данни за административни цели и за образователни цели. Това се администрира от Центъра за дистанционно обучение, който функционира от 2013 г.
За по-бързо адаптиране на студентите в тази форма още през 2015 г. са издадени на хартиен носител три помагала: „Образователен мениджмънт. Дистанционно обучение. Наръчник на студента“ и „Образователен мениджмънт. Дистанционно обучение“ в две части. В наръчника на студента са представени: функционалностите на платформата, учебният план и основни теми по дисциплините от него заедно с очакваните резултати. В учебното помагало „Образователен мениджмънт. Дистанционно обучение. Първа част“ са разработени по няколко теми от задължителните дисциплини по двусеместриалния учебен план и задължителените от четирисеместриалния, а във втората част са разработени по една или две теми от избираемите.
Съгласно учебния план за дистанционната форма до 30% от хорариума се осъществява в присъствена форма, а останалата част е работа в платформата. В платформата за дистанционно обучение 100% от учебните дисциплини са осигурени с информационни ресурси, а приблизително около 80% са комплектувани с професионално разработени електронни тестове.
Първата група студенти са обучавани през учебната 2018-2019, а втората е през настоящата учебна година.
До началото на месец март 2020 г. студентите от всички форми на обучение в магистърската програма получаваха достъп до ресурсите в платформата, но въвеждането на извънредно положение във връзка с разпространението на вируса SARS-CoV-2 (по-популярен у нас като COVID-19) и забраната за провеждане на обучение в присъствена форма създаде нова ситуация и провокира нови търсения.
Интегриране на възможностите на платформите Blackboard и ZOOM при обучението на студенти в ЮЗУ „Неофит Рилски“
Според Н. Цанков, Ив. Дамянов и Ек. Бонева-Дамянова Blackboard learn дава възможност за управление на курсове онлайн, разширено управление на права и роли в платформата, централизирано място за управление на съдържанието, даващо максимален контрол върху неговите елементи, достъпа на отделни потребители до тях, както и тяхното обновяване, както и възможност за разширяване и интеграция на платформата с външни системи. Платформата съдържа пълен набор от онлайн обучения, видео уроци за извършване на различни действия в платформата като – вход, навигация, създаване, редактиране и изтриване на курс, качване на съдържание в курс, използване на колекция съдържание, управление на електронен дневник, използване на система за ранно известяване и други. Възможност за интеграция и вграждане на снимки, презентации и видео съдържание от различни социални мрежи без напускане на учебната среда и без да са необходими специализирани познания по уеб програмиране. Системата е със съвременен и интуитивен интерфейс web 2.0, възможност за персонализиране на изгледана уеб интерфейса от потребителите чрез промяна на цветове, шрифтове, дизайн, фон и съдържание [1].
Сред основните функционалности на платформата за дистанционно обучение Blackboard Learn, които представят Н. Цанков, Ив. Дамянов и Ек. Бонева-Дамянова, за преподавателите от особено значение са следните:
• създаване на каталози от курсове, търсене на курсове и видимост на курсовете според зададени права и роли на индивидуалните потребители в системата, както и промяна на настройки на курса, задаване на достъпност и недостъпност до определени инструменти и части от съдържанието на курса, по дати и часове;
• публикуване на общодостъпна информация, свързана с преподавателя и курса;
• публикуването на обявления, които могат да бъдат достъпни за всички обучавани или чрез задаване на определени права;
• въвеждането на конспекти, които са достъпни чрез определени права за достъп на обучаваните;
• създаване, редактиране и дизайн на учебно съдържание без специализирано познание за уеб програмиране;
• създаване на различни секции в рамките на един курс;
• задаване на поредността за достъп до конкретно учебно съдържание на учебните, дизайн на последователността за неговото усвояване;
• предоставяне на структуриран план на лекцията или семинарното и практическо упражнение с описание, критерии за оценка и насоки от преподавателя;
• индивидуализация чрез възможностите за достъпност на различно съдържание в зависимост от индивидуалното представяне и напредък на студента;
• автоматично известяване на потребителите за нови дейности, публикации, домашни работи, изпити, тестове или промени в курса;
• стандартни справки и статистики за потребителската активност и достъпа до системата, както и възможност за създаване на персонализирани такива;
• комуникация и взаимодействие включително: календар, обяви и съобщения, имейл, задачи, чат, както и създаване на групи, в които е възможно да се контролира членството в чрез задаването на права и да определя кои инструменти са достъпни за определените групи;
• тестово оценяване с богати възможности за създаване на въпросите в тестовете които могат да бъдат дефинирани и с допълнителна описателна информация (т. нар метаданни), която позволява бързото им сортиране по теми или други показатели, с цел допълнителна употреба на въпросите в следващи тестове, вмъкване и експорт на тестове и анкети, задаване на различни тежести на автоматично оценявани въпроси с възможност за задаване и на частична оценка, преглед, корекция и оценка, анонимно оценяване от преподавателя, няколкократно полагане на тестове и изпити, самооценка; създаване на хранилище с въпроси, което позволява многократно използване на въпроса в различни курсове и тестове без необходимостта от повторното им създаване. [1].
Всички тези функционалности и редица спомагателни към тях обаче не дават възможност за провеждане на синхронна аудио-визуална комуникация, чрез която могат да се провеждат лекционни и семинарни занятия. Това доведе до необходимостта да се събере информация за платформи и програми за видеоконферентна връзка, да се проучат техните функционални възможности и да се направи избор с коя ще се работи. Всеки преподавател имаше възможност свободно да вземе своето решение на базата на собствените си предпочитания и дигитални компетентности.
В първата седмица след въвеждането на извънредното положение и затварянето на университетите натоварването върху преподавателите беше много голямо, защото се налагаше да преструктурират работата си, като подготвят материали, които могат да се предоставят на студентите в платформата, а също така да изберат как ще продължат занятията с тях.
Предвид краткото време първият ми избор за онлайн комуникация в реално време беше Facebook Messenger, понеже студентите вече имаха затворена група, в която ме включиха още на 20 март.
Вторият ми избор обаче се оказа по-успешен и той беше свързан с програмата за видеоконферентна връзка ZOOM. Основанията ми бяха свързани с бързия, лесен и безплатен достъп. Органичението на сесиите до 40 минути не беше възприето като недостатък, защото почти съвпада с продължителността на един учебен час. Като много сериозно предимство бяха оценени възможностите студентите да се включват от различни устройства – стационарен компютър, лаптоп, таблет и смартфон. Друго високо оценено предимство беше възможността те да споделят своя екран, което се използваше в сесиите за упражнения при презентиране на продукти от тяхната самостоятелна работа.
Емпирично изследване относно дистанционното обучение на студентите от магистърска програма „Образователен мениджмънт“
Опитът, натрупан в периода от март до края на месец май, когато приключиха занятията за втория семестър, ми даде основания да поискам обратна информация за проведеното дистанционно обучение със студентите от магистърската програма „Образователен мениджмънт“, обучавани в трите форми – редовна, задочна и дистанционна.
За тази цел в края на месец май беше разработен въпросник, а самото проучване беше проведено в периода 2-10 юни 2020 година.
Чрез въпросника се търсеха отговори на две групи въпроси:
1. Свързани с дидактическите аспекти по отношение на използваните ресурси за дистанционно обучение, предоставяни чрез платформата Blackboard learn+ и с платформи и програми, които са били използвани за провеждане на присъствени видео онлайн сесии (четене на лекции и провеждане на упражнения).
2. Свързани с нагласите и мотивацията за участие в дистанционното обучение, личната организираност, възприемания стрес, позитивите и негативите, които са установили в хода на участието си.
Въпросникът беше публикуван в две затворени групи – едната във Facebook Messenger, а другата във Viber.
Първата е на студентите от редовна и задочна форма, а втората – тези от дистанционната. Попълнените въпросници бяха изпращани от общия мейл на групите или от други мейли, за да се гарантира анонимността, а оттам и да се повиши очакването за искреност и обективност.
От общо 28 студенти в трите форми – редовна, задочна и дистанционна се включиха със своите оценки, впечатления и мнения 21. Това прави 75% от всички. Разпределението им по отношение на формите е следното: всички 11 студента от редовната форма са върнали попълнени въпросници, от 8 студенти в задочна форма само 3 са участвали и от 9 в дистанционната форма – 7.
Разпределението по пол показва, че се участвали 15 жени и 6 мъже. За извадката това са малко над 70% жени и почти 30% мъже. Общият брой на жените в трите групи е 21 и има общо 7 мъже, от което можем да направим извода, че жените са 75% от общия брой студенти и имаме почти същото съотношение като при попълнилите въпросника. Можем да очакваме, че резултате са валидни за трите групи.
Първият въпрос беше свързан с посочване на платформи и/или програми, които са били използвани за провеждане на присъствени видео онлайн сесии (четене на лекции и провеждане на упражнения) по време на дистанционното обучение през втория семестър. Като възможности бяха посочени: Webex, G Suitе, Discord, Skype, Google Classroom, ZOOM, Google Hangouts, Microsoft Teams, Viber, Facebook Messenger, BigBlueButon, Google meet и възможност да се допълни свободен отговор.
Студентите от групите, обучавани в редовна и задочна форма, са посочили една дисциплина „Европейски и образователни политики и структури“, по която са провеждани видео онлайн сесии с помощта на Facebook Messenger. За съжаление органичанието от осем участници във видеоконферентна връзка се оказа неприятна изненада и част от тях не можаха да се включат във всички сесии. Това наложи предварително договаряне и разделяне на групи, за да могат да се включат всички. Последното се оказа валидно най-вече за сесиите, по време на които се провеждаха упражненията и студентите представяха продукти от самостоятелната си работа и участваха в дискусии.
Студентите от групата в дистанционна форма са посочили няколко дисциплини: „Европейски образователни политики и структури“, „Образователен маркетинг и връзки с обществеността“, „Стратегически и иновационен мениджмънт в образованието“, „Неправителствени организации и частни институции в образованието“, които са провеждани с помощта на ZOOM.
Двама студенти са посочили Viber, но не са дали информация за коя дисциплина става въпрос, и един е посочил BigBlueButon, но също няма посочена дисциплина.
Прави впечатление, че трима студенти са посочили в свободните отговори Blackboard по дисциплините: „Икономика на образованието и финансов мениджмънт“ и „Управление на проекти“, а други двама – „Абв поща“ по дисциплината „Мениджмънт на класа“. Тези отговори позволяват да се направи коментара, че не се познават разликите между платформа за предоставяне на онлайн базирани образователни ресурси и асинхронна комуникация (каквато е Blackboard) и платформите за синхронна аудио и видеокомуникация, каквито са предложените във възможните отговори на въпроса. Появата на „Абв поща“ е доказателство за същата теза.
Общият извод е, че ZOOM е била най-активно използваната платформа за четене на лекции и провеждане на онлайн комуникация със студентите от дистанционната форма.
Вторият въпрос към студентите беше следният: „До каква степен считате, че подготовката за работа с платформата Blackboard, получена през първия семестър, Ви помогна при изпълнението на поставените задачи през втория семестър на учебната 2019-2020 г. след въвеждане на дистанционното обучение?“ Те имаха възможност за избират между отговорите: В много голяма степен; В голяма степен; Донякъде; Не бях достатъчно подготвен и Изобщо не се чувствах подготвен. Последните две възможности не са посочени от никого, което е един много добър резултат. 38% са посочили, че се чувстват подготвени донякъде, други 38% са избрали отговора в голяма степен и 24% - в най-голяма степен. Сред избралите донякъде преобладават студентите от редовната форма, а при избралите в голяма степен преобладават тези от дистанционната. Тримата задочници са по един във всяка.
Третияг въпрос беше свързан с използваните основни функционалности на платформата Blackboard за работа, с която според отговорите от предходния въпрос те се считат подготвени в известна степен.
Първата възможност – достъп до темите от съдържанието, се познава и е използвана от всички участници в проучването по всички дисциплини, изучавани през втория семестър.
Втората възможност за достъп до публикуваната общодостъпна информация, свързана с преподавателя и курса се познава и е била използвана от почти всички студенти от трите форми на обучение с изключение на двама.
Третата функционалност – публикуваните обявления, също се познава и е била използвана от почти всички, които са изброили и дисциплините. Трима обаче считат, че не е имало такива обявления, като двама от тях са от групата в дистанционна форма и един от редовната форма.
Четвъртата функционалност – достъп до конспектите, се познава от всички и е активно използвана от всички с изключение на един, който е същият, дал отрицателен отговор и относно предната възможност.
Петата функционалност – автоматично известяване на потребителите за нови дейности, публикации, домашни работи, изпити, тестове или промени в курса също е посочена от мнозинството, като са изброени и всички дисциплини от втория семестър, отново с изключение на един студент от дистанционната форма, който е записал, че не му се е налагало да ползва тази възможност.
Шестата функционалност – комуникация и взаимодействие чрез: календар, обяви и съобщения, имейл, задачи, чат е посочена от 80% (17 човека). Двама студенти от редовната форма не са я използвали, един от групата в задочна форма споделя, че е имал трудности, и един от дистанционната счита, че „комуникацията се е осъществявала единствено чрез функционалността задачи“.
Седмата функционалност – подаване на курсови работи, задания и решени казуси е използвана от всички, без един. Същият студент от задочната форма, който при предния въпрос е посочил, че е имал трудности, го е направил отново.
Осмата функционалност – тестовото оценяване разделя студентите в две почти равни групи – едната от които твърдят, че е използвана, а другите – че не е. Един студент посочва, че тестове е имало, но не чрез Blackboard.
Деветата възможност, предлагаща централизирано място за дейности по групови проекти, включващи комуникация между отделните членове на групата, споделяне на файлове, групови дейности, дискусии и оценки между потребители в един курс, както и между потребители от различни курсове, е посочена от половината студенти от групата в редовна форма, но те са уточнили, че става въпрос за затворената група във Facebook Messenger. Буди недоумение защо те дават тези отговори тук, когато става въпрос за Blackboard.
50 % от участниците, сред които има и от трите групи, посочват, че не са ползвали тази функционалност. Един от тях от дистанционната форма дори твърди, че „В нашия курс няма комуникация. Всеки се оправя сам,“ а друг от същата група пише, че „Причината за мен е необяснима. Не е изисквано от нас включване в такива дейности.“
Десетата функционалност – подаване на групови проекти и получаване на групова оценка не е използвана от никого по нито една дисциплина, защото както посочват няколко студенти, не са им поставяни такива задачи.
Единадесетата функционалност – двупосочна комуникация между вградената система за електронна поща и външни за платформата пощенски сървъри е използвана според 4 студенти (19%), но други 50% считат, че не е имало такава комуникация. Един от тях (от дистанционната форма) твърди, че „Комуникацията се осъществява единствено чрез личните средства за комуникация, а не от вградената система на платформата ... и то само с определени преподаватели.“ Над 30% не са дали отговор на този въпрос.
Дванадесетата функционалност – създаване на персонално портфолио на всеки потребител студент, където той може да включи цялата информация за себе си и изготвените от него снимки, проекти, доклади и друга персонална информация и възможност всеки да задава права за достъп до личното си портфолио разделя студентите в две групи. Първите, сред които са само студенти от редовната форма, посочват, че са използвали тази възможност, а втората група, която включва основно студенти от дистанционната форма, не са я използвали. Всеки трети обаче не е дал отговор на този въпрос.
Тринадесетата функционалност – ранното известяване при неизпълнение на определени критерии за представяне на задания е посочена като използвана от 4 студенти (19%) от редовната форма, общо 9 човека (43%) са посочили, че не я познават и един е написал „дори сега разбирам за тази функционалност.“ Останалите не са дали отговори, което може би означава, че и те не я познават или не са я използвали.
Общите изводи от направеното проучване относно познаването и използването на функционалностите на платформата Blackboard са, че някои от тях са ефективно използвани, но други не се познават в достатъчна степен или не са активирани от преподавателите, което логично довежда и до невъзможността да се използват и от студентите. Това от своя страна налага корекция в досегашната работа на академичия състав (титулярите на дисциплините и техните асистенти), така щото да се използват по-интензивно различните функционалности, които позволяват двупосочна комуникация и екипна работа.
Остава впечатлението, че платформата Blackboard е място, където се публикуват лекции, учебни програми, конспекти и други материали от страна на преподавателите, но работата им по организиране и стимулиране на активност и креативност от страна на студентите все още е недостатъчна.
Специално внимание заслужва и възможността за тестово изпитване, за която студентите дават противоречиви отговори.
Извън контекста на проучването е необходимо да се каже, че платформата Blackboard позволява конструирането на разнообразни тестове и дава възможности за провеждане на тестово изпитване на големи групи едновременно. Софтуерът позволява конструиране на тестове с различни типове отговори, сред които и свободни, и предлага опции за конвертиране на точките в оценки по скала, избрана от автора (преподавателя).
След като се изясниха дидактическите аспекти на дистанционното обучение с помощта на платформата Blackboard и софтуери за видеоконферентна връзка, насочихме вниманието си към психологическите аспекти на промяната в начина на работа след обявяването на извънредното положение и последвалото затваряне на университета.
Зададохме на студентите въпроса: Колко често от въвеждането на дистанционното обучение са били в определени настроения и състояния, като поискахме да посочат честотата на проявлението по пет степенната скала: никога – рядко – понякога – често – много често.
На въпроса „Колко често от въвеждането на дистанционното обучение имахте усещане за по-интензивно живеене и динамика?“ 62% са посочили отговора понякога, 19% - рядко, 14% - никога и само 2 (9%) са изпитвали това чувство често. Повече от половината (62%) вероятно са имали натоварване и напрежение, защото са практикуващи учители в училище. Друга част от студентите, които работят в детски градини, обаче бяха в отпуск и това би могло да обясни, защо за 33% това се е случвало по-рядко или изобщо не се е случвало.
Вторият въпрос беше: „Колко често от въвеждането на дистанционното обучение бяхте ентусиазиран/а да изпълнявате задачите си по дисциплините от магистърската програма?“ Всеки трети е посочил, че това му се е случвало много често и също толкова от студентите са посочили, че това им се е случвало често. По 14 % са тези, на които се е случвало рядко или понякога. Ако съберем двата силно позитивни отговора, то това са 66% , които са били често и много често ентусиазирани. Причините за това обаче могат да бъдат различни – липса на други ангажименти във времето на социална изолация и липса на възможности за излизане и други приятни дейности, за което в онлайн сесиите някои от студентите са споделяли или пък желание за усвояване на нови знания и подготовка на оригинални научно-приложни проекти и продукти. Възможно е типът задачи за самостоятелна работа, които са давани от преподавателите, да е провокирал техния интерес и ако това е така, би било много добре, но за да сме наясно с мотивацията за ентусиазма, се нуждаем от допълнително изследване.
Третият въпрос се свързваше с осъзнаването на нуждата от придобиване на нови знания и умения за работа в дигитална среда. Всеки трети го е осъзнавал много често, 29% са го осъзнавали често, а други 29% - понякога и само двама студенти са се чувствали достатъчно подготвени. Новата ситуация с дистанционното обучение на учениците наложи много бърза трансформация от традиционно към онлайн базирано обучение. Възможно е при отговорите на този въпрос студентите да са отчели трудностите, с които са се сблъскали, когато са стартирали своите видеоуроци през различни платформи и с помощта на различни програми за синхронна и асинхронна електронна комуникация.
Четвъртият въпрос се свързваше с осъзнаването, че разполагат с много по-широки ресурси за учене. На 43% това се е случвало често, на 38% - понякога, на 14% - много често и само на един студент – рядко. По традиция основните източници за подготовка за семестриалните изпити и за разработване на курсови и дипломни работи са учебници и помагала на хартиени носители. В условията на извънредното положение студентите от своите домове и със своите компютри, таблети и лаптопи имаха възможност да ползват множество електронни библиотеки и онлайн базирани образователни ресурси. Наред с това в платформата преподавателите интензивно допълваха съдържанието не само с текстови файлове, но и с линкове към външни мултимедийни продукти и ресурси.
38% от студентите са се чувствали много често удовлетворени от онлайн комуникацията с преподавателите си, следвани от 30%, които са изпитвали това често, и 24%, за които това се е случвало понякога. Отново има един студент от редовната форма, за когото това се е случвало рядко.
52% от студентите понякога са се чувствали успешни при съвместната работа с преподавателите от ЮЗУ. За 19% това се е случвало често и за други 19% много често. Отново има един студент от редовната форма, за когото това се е случвало рядко. Може да се приеме, че за 38% чувството за удовлетвореност е в достатъчно висока степен и това не е малко. При този въпрос разпределението на студентите от различните форми е равномерно, което би могло да се интерпретира, че те са получавали достатъчно подкрепа от преподавателите, независимо от формата, в която се обучават.
Последните два въпроса бяха свързани с позитивите и негативите (трудностите), с които са се срещнали студентите по време на дистанционното обучение.
На въпроса: „Кое ви изненадва приятно от дистанционното обучение в магистърската програма по образователен мениджмънт?“ студените можеха да посочват между един и три отговора.
Най-много избори – 12 има отговорът: Повечето самостоятелност, мотивация, самоопределение, саморегулация, които дистанционното обучение ни дава.
На второ място с 9 избора е отговорът: Гъвкавостта на преподавателите да преминат от присъствено в дистанционно преподаване.
На трето място с 8 избора са: Иновациите (т.е. свободата да се експериментира с платформи и ресурси).
На четвърто място с 5 избора е: Широката гама от инструменти, които платформата Blackboard предоставя.
На пето място с по 4 избира са: Лекотата на използване на Blackboard и Участието в онлайн лекции и занятия.
На последно място с по 3 избора са: Полезността на проведените онлайн занятия и По-добрите отношения с колегите и преподавателите от програмата.
Предложените възможности са получили общо 48 отговора от 21 участници, което би могло да означава, че всеки е давал поне по два отговора или че само част от студентите са се възползвали от възможността да дават по три.
Много добро впечатление прави, че повече от половината са поставили на първо място осъзната полза от по-голямата самостоятелност, мотивация, самоопределение, саморегулация, които дистанционното обучение им дава. Почти половината са оценили високо и способността на преподавателите да променят традиционните формати на присъствено обучение с онлайн комуникативни форми. Посочените на трето място иновации, които са пояснени като възможности за избор, също са високо оценени.
Последният въпрос беше: „Кои бяха основните предизвикателства пред вас при преминаването към дистанционно обучение?“ При него студентите можеха да посочат между 1 и 5 отговора. Предизвикателства беше използвано за описване по същество на трудности и проблеми.
Единственият предложен отговор, който не е посочен от никого, е: Недостатъчната подкрепа от страна на преподавателите при среща с трудности при работа с платформата Blackboard. Това може само да ни радва, защото от една страна свидетелства, че студентите, макар и донякъде подготвени (според техните отговори в настоящото проучване), са се справяли при работата си в платформата, а от друга, че преподавателите са били в състояние да помагат.
Според един студент от дистанционната форма за него са проблем ниските нива на дигитални компетентности сред преподавателите, което е в противоречие с отговорите на мнозинството по редица въпроси, които касаят работата на преподавателите както по отношение на подготовката и публикуването на материали в платформата, а така също и по време на ZOOM сесиите.
Друг студент от редовната форма е имал трудности да се включи в платформата BigBlueButon и да работи в нея.
По два избора са получили следните четири ситуации: Достъпът на преподавателите до технологии; Конвертиране на дейностите и съдържанието в дейности за онлайн/дистанционно обучение; Трудността да се включи в платформата ZOOM и да работи в нея; Недостатъчните указания от страна на преподавателите относно изпълнението на задачите, които ни поставяха.
За трима студенти предизвикателството е било в свръхнатоварването от съчетаването на тяхната работа с участието в онлайн сесии и подготовката на множество разработки.
По-голямата натовареност и стрес при работа от вкъщи на онлайн сесиите е проблем за трима студенти от редовната и един от дистанционната форма.
Липсата на информация относно организирането на дистанционното обучение е посочена от трима студенти от дистанционната и един от редовната форма.
За петима студенти (от трите форми) проблем е бил достъпът до технологии (компютър, софтуер, стабилна интернет връзка и т.н.).
Комуникацията с администрацията на университета е отбелязана като неудовлетворителна от петима студенти – по един от редовна и задочна форма и трима от дистанционната.
Липсата на ясни правила по време на дистанционното обучение е направила лошо впечатление на седем студенти (4 от редовна и 3 от дистанционна форма).
Поддържане на мотивираността и ангажираността на всички студенти за участие в онлайн сесиите е проблем за 8 студенти, от които 7 от редовната и един от задочната форма на обучение.
Подготовката и публикуването на продуктите от работата Ви в платформата Blackboard е създало затруднения на 9 студенти (6 от редовна, 2 от задочна и 1 от дистанционната форма).
Комуникацията с преподавателите е била предизвикателство за 10 студенти (6 от редовна и 4 от дистанционна форма), които са почти половината от участвалите в проучването.
Общият брой избори е 69 и това прави средно по три отговора на участник, но още при въвеждането на данните се установи, че по-голяма част от студентите дават един или два отговора и единици са тези, които достигат допустимия максимум от пет.
Въпросът за комуникацията с преподавателите беше засегнат и в предходния въпрос, където се установи, че 38% от студентите са се чувствали много често удовлетворени от онлайн комуникацията с преподавателите си, но от последния става ясно, че за почти 50%, тя е била проблемна. Какви точно трудности са срещали студентите е въпрос, който се нуждае от допълнителни проучвания.
Тревожно е това, че комуникацията с администрацията на университета и липсата на ясни правила по време на дистанционното обучение също са оценени негативно. Неизвестностите по време на извънредното положение по отношение на неговата продължителност и промяната на сроковете вероятно са повлияли на тези отговори.
Заслужава да се отбележи, че въпреки относително високите самоооценки, които студентите са си дали относно подготовката им да ползват платформата, за почти половината от тях подготовката и публикуването на продуктите от работата им е създавало затруднения.
Заключение
Като участник в процеса на обучение, включително дистанционно, считам, че някои от споделените предизвикателства и негативи са резултат от стечението на обстоятелствата и липсата на време за реакция, а също така и липсата на ясно и публично дефинирана общоуниверситетска политика за преминаване от присъствено към дистанционно обучение както със студентите в бакалавърските, а така също и със студентите от магистърските програми.
Очакването, че до средата на май занятията ще се възстановят, което де факто не се случи, повлия негативно и на двете страни в процеса. Всички висши училища у нас бяха изправени пред едно ново и неочаквано предизвикателство да трансформират модели, които са функционирали повече или по-малко успешно в един дълъг период, в онлайн среди за преподаване и учене. Като се има предвид, че средната възраст на основната част от преподавателите е доста висока и близо до стандартната пенсионна и че част от тях нямат опит и не практикуват регулярно в онлайн среда със своите студенти, логично е студентите да се чувстват неудовлетворени от комуникацията по време на дистанционното обучение.
Предвид неизвестностите, пред които сме изправени в хода на продължаващата пандемия, е много вероятно и през предстоящата учебна година да се наложи преустановяване на присъствените занятия и замяната им с дистанционни. Всичко това ми дава основание да се съглася с Н. Цанков, според когото: „Една добра възможност за осигуряване на необходимото качество на образователната услуга във висшите училища е смесеното (електронно и традиционно) обучение, надграждащо и вплитащо възможностите на информационните и комуникационни технологии в традиционния образователен контекст. За повишаване качеството на университетското образование на преден план се извежда идеята за смесено обучение, свързана с превръщането на образователната среда по-ориентирана към учащите се и активно обучение, базирано на сътрудничество с достъпни по всяко време учебни ресурси чрез електронните платформи. Те са изключително гъвкави и позволяват използването на индивидуализирането на обучението съобразно индивидуалните потребности на всеки студент и спецификата на съответния курс на обучение. Платформите и средите за електронно обучение дават възможност за обучение на големи групи, като едновременно с това осигуряват индивидуалното оценяване на постиженията. Непринудената комуникация между преподавателя и студентите чрез електронния портал дава ценна обратна връзка и оценка на адекватността на обучението и неговата степен на полезност, а така също ценни насоки за неговото усъвършенстване. От своя страна студентът има възможността да получи бърз, лесен и навременен достъп до съдържанието на курса, инструментите за проверка и оценка, както и възможност за директен контакт с останалите участници в обучението или с преподавателя.“ [2]
Що се касае до работата със студентите от магистърската програма „Образователен мениджмънт“, обучавани в трите форми, с които е направено проучването, считам, че опитът да се допълнят възможностите на платформата Blackboard със синхронна комуникация, осъществявана с платформата ZOOM, е успешен.
Този опит може да се усъвършенства и използва и през следващите години като ефективен и ефикасен модел за смесено обучение. Присъственото обучение в редовната, задочната и дистанционната форма има своите предимства и специфики при всяка от трите, но и своите недостатъци, свързани с трудностите за привличане и най-вече задържане на вниманието на студентите в хода на лекционното преподаване при един по продължителен период от време.
Използването на онлайн базирани образователни ресурси от платформи, което студентите могат да правят от всяка точка и участието им във визуална реална и виртуална комуникация с техните преподаватели могат да се комбинират и по този начин да стимулират по-висока активност и отговорност у участниците в образователния процес във висшите училища.
Цитирана литература:
[1] Цанков, Н., И. Дамянов, Е. Бонева-Дамянова. Информационни и комуникационни технологии в обучението и работа в дигитална среда. Издателство „Авангард Прима”, София, 2018
[2] Цанков, Н. Смесено обучение (традиционно и електронно) на студентите от специалност Физическо възпитание и спорт – контекст на разбиране и възможности. В: Спорт & Наука, Извънреден брой №6, година LVIII, 2014, с. 58-66
