петък, 10 август 2007 г.

За качеството на подготовката на бъдещите начални учители в ШУ за работа в мултикултурна среда

В сб. Предизвикателствата на съвремието и качеството на образованието, Том II, Шумен, 2007, стр. 276-281

Без преувеличение може да се каже, че когато става въпрос за качество на образованието, в литературата изобилстват най-разнообразни определения – едни по-обобщени, други конкретизирани; някои взаимно допълващи се, други в една или друга степен несъвместими.
Идеите за качеството според Д. Павлов се групират в няколко различни посоки: 1) качеството най-често се свързва с дълготрайността; 2) качеството може да се изрази в безпогрешност при вземането на различни решения; 3) качеството се разглежда като съответствие на целта на предназначението.[2]
В научната литература множеството определения на понятието “качество”, свързано с процеса на обучение, се обвързват с понятието “стандарт”. Робърт Мидълхърст прави анализ на употребата на понятията “качество” и “стандарт” и заключава, „че в много страни те се използват равнозначно. … Терминът “качество” се използва в един по-общ смисъл и се свързва с всички онези елементи на обучението, отнасящи се до преподаването и ученето като процеси и по-конкретно до степента, в която те повлияват в положителна степен учебния опит, студентите и подпомагат техното учене. Понятието “стандарт” се свързва по-тясно с постиженията на студентите в смисъла на отношение между очаквано и реално равнище на резултатите от ученето.” [цит. по 1, с.181-182]
Образованието обаче е динамично променяща се система и затова качеството му се свързва с промените и развитието на системата. От такава гледна точка качеството е съвкупност от усилия, промени, развитие, което поддържа образованието в съответствие с потребностите, очакванията, мотивите, интересите. Осигуряването на качество на продукта или процеса обхваща формирането, произвеждането и гарантирането на качество, съответстващо на предварително дефинираните изисквания. В образованието осигуряването на качество означава съвкупност от усилия за формиране на учещите в съответствие с потребностите и интересите при оптимални условия.
На базата на проучване, свързано с качеството на университетското образование, направено в различни европейски страни като Испания, Англия, Франция, Германия, Швеция, Норвегия и Италия, се установява, че индикаторите за качество се използват в различни области, а именно: преподаването; изследователската дейност; планирането на обучението; финансовата осигуреност на обучението; връзката между обучението и бъдещата професионална реализация на студентите. [1, с.194-195]
Проблемът, който се представя в тази статия, е свързан с последния индикатор на качеството във връзка с готовността на бъдещите начални учители да работят в мултикултурна среда с отчитане на социо-културното разнообразие. Проведеното изследване е част от работата на България по проекта на Съвета на Европа на тема „Политики и практики за преподаване на социо-културното разнообразие”, свързана с проучване на мненията и оценките на преподаватели в университети, подготвящи начални учители, с помощта на полустандартизирани интервюта, разработени от експертите на проекта.
В ШУ „Еп. К. Преславски” бяха интервюирани шестима преподаватели от ПФ и ДИУУ. От тях двама доценти по педагогика и четирима главни асистенти, от които един доктор. По пол са трима мъже и три жени. Един от гл.ас. е със стаж 5г., другите двама са с 10 г., други двама са с 16 г. и единият от доцентите е с 22 г. стаж.
Предметите, по които водят лекции и упражнения в бакалавърските и магистърските програми, са: Педагогика, Дидактика, Андрагогика, Педагогическа реторика, Образователни технологии, Дидактически технологии в гражданското и интеркултурното образование, Методология и методи на педагогическите изследвания, Педагогическа диагностика, Семейна педагогика, Интеркултурно образование, Гражданско образование, Тренинг-техники по гражданско и интеркултурно образование, Реторически техники по гражданско и интеркултурно образование, Философия на образованието, Психология на учителския колектив, Диференциална педагогика, Мениджмънт на класа, Теории за образованието, Количествени методи в психологията, Етнопсихология, Обща педагогика, Теория на възпитанието, Сравнително образование, Разработване и управление на образователни проекти, Частното образование в България, Евроинтеграция и образование, Социология на образованието, Мениджмънт на училищната култура, Методи на логопедичната корекция, Невропсихология, Специална педагогика.
Всички са посочили, че техните курсове включват съдържание, свързано със социо-културното разнообразие както в задължителни, така също и в избираеми курсове.
На въпроса: Били ли сте подготвян да преподавате теми, свързани със социо-културно разнообразие, мнозинството от преподавателите споделиха , че подготовката им е била осъществена чрез индивидуални изследвания и като избираема, а трима са участвали в специализирани курсове.
На въпроса: Разглеждани ли са проблемите за разнообразието с отчитане на трите му равнища – преподаване, управление и подчертаване, преподавателите отговориха изчерпателно като посочиха в кои предмети се анализират те:
1) Преподаване на разнообразието – в: Евроинтеграция и образование, Социология на образованието, Мениджмънт на училищната култура и Педагогическа социология се включват теми за: Чуждоезиково обучение в европейските страни, Европейско езиково портфолио, Гражданско образование в страните от Европейския съюз, Програми на Европейския съюз в областта на образованието, Социокултурна и етнодемографска среда като фактор за социализация, Училищна култура и етнически ценности, Културни различия в класната стая, Младежки субкултури и училищна култура, Ученически девиантни и делинквентни субкултури; в курса по Методи на логопедичната корекция са включени теми, свързани с особеностите на езика във фонологичен и фонематичен аспект, различната артикулация при деца от различни етнически и езикови групи и др.; в програмата по Интеркултурно образование това е основното съдържание - целта на курса е да въведе обучаемите в ос­новните психологически, социологически и педагогически проблеми на ин­тер­културното образо­вание, разглеждат се най-важните теории в интерпретацията на главните им представители, дава се картина на световния опит и на този фон се разглежда българският случай; Диференциалната педагогика дава познания за разнообразието на етноси, култури, социални групи, джендър проблематика. Етносът и полът са най-важните комплексни био-социални фактори, които опре­делят различията между хората. Затова и работата е съсредоточена в четири ос­новни теми: методологически проблеми на етнопедагогиката; културни раз­ли­чия (етнически групи, джен­дър); формиране на индивидуална и групова идентич­ност; педагогически под­ходи при работа с деца от различни етноси и джендър-ориен­тации; дисциплината „Дидактически технологии за гражданско и интеркултурно образование” представя проблемите, свързани със спецификите на познанието и ученето от една страна и на преподаването, от друга, в мултикултурна среда; спецификата на организационните форми и учебното съдържание.
2) Управлението на разнообразието може да се открие в: практикума по „Училищно консултиране”, където се включват теми по гражданско и интеркултурно образование; практикума по „Училищна педагогика”, където се включват теми за социално-образователни програми за работа със семейството; „Дидактически технологии за гражданско и интеркултурно образование в предучилищна и начална училищна възраст” дава не само знания за лингвистичните проблеми, отношение на учителя към детето, оценяване (измерване) на постиженията при децата от различните етноси, но най-вече цели формирането на умения за работа в условия на разнообразието в класната стая чрез запознаване с апробирани моделите и технологии и с опита да помогне на студентите да конструират свои модели; в магистърската програма по Педагогика „Гражданско и интеркултурно образование” са включени дисциплините: „Тренинг-техники по гражданско и интеркултурно образование” и „Реторически техники по гражданско и интеркултурно образование”, чрез които се формират практически умения за управление на разнообразието.
3) Подчертаването (изтъкването) на разнообразието се прави в курсовете по Диференциална педагогика, Интеркултурно образование, Дидактически технологии за гражданско и интеркултурно образование и особено при Тренинг-техники по гражданско и интеркултурно образование, където различията се подчертават и се формира позитивно отношение за признаването и приемането им; в курса по „Разработване и управление на образователни проекти” е включено запознаване с национални и международни програми в областта на образованието и са предвидени практически задачи за разработване на образователни проекти, насочени към създаване на условия и перспективи за зачитане и развитие на социо-културното разнообразие.
Социо-културното разнообразие се включва в интердисциплинарни курсове: Интеркултурно образование; Практикум Училищно консултиране; Практикум Училищна педагогика; Тренинг-техники по ГИО; специални курсове: Диференциална педагогика; Етнопсихология; Евроинтеграция и образование; Социология на образованието; Мениджмънт на училищната култура; Педагогическа социология; Методи на логопедичната корекция; Реторически техники в ГИО; Дидактически технологии в ГИО и в общите предмети: Семейна педагогика; Мениджмънт на класа; Гражданско образование; Обща педагогика; Теория на възпитанието; Дидактика; Сравнително образование; Специална педагогика, а също така в модули по отделните дисциплини: Философия на образованието и Теории за образованието.
Част от дисциплините са задължителни в едни бакалавърски специалности и избираеми в други – напр. Философия на образованието, Сравнително образование, Семейна педагогика, Педагогическа социология. Дисциплината Дидактически технологии в ГИО е задължителна в магистърската програма по ГИО, но избираема при бакалаври ПНУП и НУПЧЕ с модул за предучилищна и начална училищна възраст. Други са само избираеми, като например Диференциална педагогика, Етнопсихология, Интеркултурно образование, Евроинтеграция и образование, Мениджмънт на училищната култура.
На въпроса: Мислите ли, че такава подготовка удовлетворява нуждите на студентите за професионалната им изява мнозинството отговориха, че тази подготовка допълва професионалната компетентност на студентите и се интегрира с познанията им за социо-културното разнообразие в образованието, получени чрез обучението им по гражданско и интеркултурно образование и методиките за преподаване на отделни учебни дисциплини (гл.ас. д-р) и че тя е жизнено нужна в смесените региони (доц. по педагогика).
Останалите трима главни асистенти обаче са категорични, че не е достатъчна подготовката на студентите в това отношение. Според тях са нужни повече трениращи програми и участие на студентите в практически дейности за утвърждаване на културното разнообразие. От друга страна те смятат, че проблемите за различието следва да се разработват по-задълбочено.
Според другия доцент по педагогика: Тъй като тази подготовка на бакалавърско равнище се свързва само с избираеми учебни дисциплини, няма гаранция, че студентите ще са осъзнали потребността от нея и ще ги изберат. Опит за преодоляване на този пропуск е магистърската програма по Педагогика „Гражданско и интеркултурно образование”, която се реализира от 1999 г.
Смятате ли, че Вашият университет има специфично осигуряване/обезпечаване на подготовката на учителите за социо-културното разнообразие? е въпрос, който насочи вниманието към няколко сфери на осигуряването. На първо място бяха изведени човешките ресурси: в ШУ има добри професионалисти – преподаватели с опит в областта на интеркултурното образование (доц. по педагогика); университетът разполага с водещи специалисти в областта на интеркултурното образование, които имат множество изследвания и проекти (гл.ас.); университетът разполага с необходимите кадри в тази област, но учебните програми в някои факултети не отговарят на тази потребност (гл. ас.).
На второ място бяха посочени възможности да се работи по различни проекти – вътрешно-университетски научно-изследователски, национални и международни, да се организират семинари и да се участва в научно-практически конференции. Специално внимание беше отделено на реализираната от няколко години мобилност на студенти по програма Сократ/Еразъм в тримесечни програми по гражданско и интеркултурно образование в Университета за професионално образование в гр. Хага и Университета за професионално образование в гр. Ротердам – Нидерландия, с които ПФ има договор (гл.ас. д-р), в които вече са се обучавали петима студенти.
На трето място е визирана материалната и информационна база: наличието на литература и възможности за работа в интернет; културно разнообразни базови училища и детски градини, помощно училище, Дом за деца с увреждания, Дневен център за деца с увреждания, където студентите провеждат практически наблюдения, текуща, лятна и държавна практика; учебен логопедичен кабинет.
Към възможностите да се удовлетворяват специфични интереси и потребности от подготовка в социо-културното разнообразие преподавателите посочиха също така, че голяма част от свободноизбираемата подготовка на студентите е насочена към тази проблемна област, като се предлагат избираеми дисциплини в бакалавърските програми от сферата на гражданското и интеркултурното образование и се реализира специална магистърска програма.
Интервюираните споделиха мнения относно нуждата си от подобряване на компетенциите по отношение на социо-културното разнообразие в университета, като на първо място беше изведена нуждата от много обучение и от подкрепа от ръководството на всички нива, на второ - необходимостта от целево финансиране на тяхното усъвършенстване и на трето – периодична работа по научно-изследователски проекти в полето на различието и толерантността.
Предложенията за подобряване на подготовката на учители могат да се обединят в следните посоки: създаване на научна лаборатория „Социокултурно-разнообразие и образование”, която да координира работата на отделните звена на университетско равнище; да разработва научни продукти, дидактически помагала и мултимедийни материали за преподаване, управление и подчертаване на разнообразието; създаване на по-добри условия за участие на студентите в международни проекти и изследвания; организиране на дискусии по проблемите на разнообразието в училище; включване на специализирани курсове за работа с деца със специфични образователни потребности в учебните планове на всички учителски специалности; и не на последно място като избираеми да се предлагат повече дисциплини, свързани с различието.

ЛИТЕРАТУРА

1. Качество на университетското образование, Сб. статии на участниците в Темпус проект UM_JEP-13388-98, под ред на Д. Павлов, С., 1998
Павлов, Д., П. Балкански, Ил. Петкова. Ръководство за преподавателя за курса по образователни системи и структури. С., 2003

Правото да бъдеш различен и обучението в началното училище

В: Сб.Обучението по права на човека. С., 2007, с. 92-100


От средата на миналия ХХ век в българското начално училище се обучават съвместно децата от всички етноси, живеещи на територията на нашата страна като в периода до началото на 90-те на техните специфични етнокултурни особености не е обръщано специално внимание. Едва след началото на демократичните промени в образователното законодателство бяха направени промени, позволяващи децата с различен, от официалния български, майчин език да го изучават в училище, визирани в чл. 8. ал. 2 от Закона за народната просвета според който: “Учениците, за които българският език не е майчин, освен задължителното изучаване на български език имат право да изучават своя майчин език в общинските училища при защита и контрол от страна на държавата.” [4]
В приетия през следващата 1999 година Закон за степента на образование, общообразователния минимум и учебния план в чл. 15 ал. 3 в изменението от 2002 г. е записано, че: “В задължителноизбираемата подготовка се включва изучаването на майчиния език и религия”.[5]
Изучаването на майчиния език в училище е една възможност за изясняване на етническото самосъзнание, а оттам и на културната принадлежност на децата от малцинствата, доколкото езикът и културата са изключително тясно свързани. Владеенето обаче само на майчиния език се оказва сериозно препятствие за успешен старт на училищната кариера за много деца от турското и ромско малцинство, живеещи в компактни маси предимно в малки населени места. Това наложи въвеждането на подготвителен клас и група в детската градина за овладяване на официалния език на преподаване, който според чл. 8 ал. 1 от Закона за народната просвета е българския книжовен език. Първоначално подготвителният клас се организираше при възникнали затруднения, по решение на местната община там и тогава, когато има финансово обезпечение. На практика много от бедните общини се оказаха в невъзможност да заделят средства и така идеята се обезсмисли. Това доведе до законодателни промени направени през 2002 и 2003 година в член 20 от Закона за народната просвета ал. 1 от който гласи, че “Подготовката на децата за училище една година преди постъпването им в първи клас е задължителна и се извършва в подготвителни групи към детските градини или в подготвителни класове в училище, като родителите или настойниците се освобождават от заплащането на такси. Ал. 2. [Доп. ДВ, бр. 86 от 2003 г., в сила от 01.01.2004 г.] За деца, които не владеят добре български език, освен подготовката по ал. 1 се осигурява и обучение по български език по специализирана методика за усвояване на български език.” [4]
Три са новите елементи, които могат да се открият – задължителността, освобождаването от такси и въвеждането на специализирана методика за усвояването на официалния език на преподаване. Това се свързва и с разработването и въвеждането на нова учебна програма за работа в подготвителната група или клас с вариант за деца-билингви.
Визираните промени в нормативната уредба в областта на образователното законодателство трябваше да съдействат от една страна за реализиране на правото за изучаване на майчиния език, а от друга за подобряване на подготовката на децата от малцинствата по български език и за обогатяване на познавателния и социалния им опит като цяло.
Каква обаче е реалността днес в българското училище в регионите населени с компактни маси турско население или със смесен етнически състав с преобладаване на роми или турци? За учителите, работещи там, а и за експертите не е тайна, че децата непосещавали детска градини или подготвителен клас практически не познават българския език. Невладеенето на езика на обучението поставя учителите, а и самите деца в една изключително трудна и комплицирана ситуация. Става въпрос за невъзможността за установяване на речеви контакт, а оттам и на нормална комуникация. Най-често децата не разбират учителя и учителят не разбира децата, изключая случаите, когато е представител на турския или ромския етнос. Усвояването на българския език от децата-турчета, който най-често е напълно непознат за тях е предвидено да става, като се използува подхода на потопяването в българската езикова среда без опора на майчиния (най-често учителите не владеят този език) и на практика той се усвоява като чужд език първоначално говоримо, а след това се въвеждат и някои от писмените знаци. От подготвителният клас се очаква да формира потребност от общуване на български език и готовност за обучение в първи клас. В Програмата е записано че „подготвителната група за училище е подготовка за самодисциплина и толериране на личностната автономия като стартови позиции на образованието” [13] като под личностна автономия следва да се разбира и запазване на етническата идентичност на децата.
Изключително важна задача на учителя е формирането на мотивация за овладяването на езика като предпоставка за успех в ученето. При турския етнос мотивационното обучение следва да се провежда не само с учениците, но преди всичко с техните родители, които традиционно общуват изключително на турски език в семейството и при публични срещи между представители на етноса. Използването на българския език при ромите е предпоставено от религиозната принадлежност на подгрупата и местоживеенето. Децата-роми живеещи в градовете и изповядващи християнството говорят български, но децата от семейства с мюсюлманска вяра живеещи в село – не говорят.
Въпреки въведената от Закона за народната просвета задължителност на подготвителния клас или група все още тя не е реализирана в много райони на страната. На практика все още не са малко случаите, в които дете от ромски или турски произход да бъда записано в първи клас без да е посещавало подготвителния клас или група. Причините за това са много и твърде разнообразни – липса на средства, мотивация, училищна база, незаинтересованост от страна на родителите, липса на механизми за осигуряване спазването на закона от страна на държавата.
Доброто владеене на езика на преподаване е безспорно една от важните предпоставки за успешен училищен старт, но не е единствената. Децата от малцинствата имат семейна култура често силно различаваща се от училищната. Спазването на правилата в училищния живот е трудно за голяма част от децата-роми. Бедният им социокултурен опит не е добра основа за адаптиране към училището. Някои особености на етническата култура свързани с ценностите, традициите и начина на живот са в коренна противоположност с онова което те познават от живота в квартала, селото или гетото. Микросоциалната среда е предопределяща успеха на старта. Силна е зависимостта в случаите, когато детето живее в малко село, ромски квартал или гето и до този момент не се е срещало с различието като правила, начин на живот, ценности.
За съжаление независимо от промените направени в нормативната уредба и приемането през 2004 година на Стратегия за образователна интеграция на децата и учениците от етническите малцинства българското училище все още се отнася към различните като към еднакви.
В чл. 4. ал. 2 на Закона за народната просвета е записано, че “Не се допускат ограничения или привилегии, основани на раса, народност, пол, етнически и социален произход, вероизповедание и обществено положение.”[4] Равенството пред закона на децата от различните етнически малцинства обаче е недостатъчно, за да се защитят техните интереси относно запазването и развитие на етническата им идентичност и самобитност.
В Стратегията за образователна интеграция на децата и учениците от етническите малцинства сред общите проблеми е изведено, че „недостатъчно са представени в учебното съдържание историята и културата на малцинствата. Основополагащите елементи на културната идентичност най-често се свеждат до традиционния фолклор, без да се отчитат всички останали културни постижения на етническите малцинства, а още по-малко приносът им към общонационалната култура и развитието на обществото.” [14] Като възможни пътища за решаване е „необходимо да се гарантира баланс между интеграцията на децата и учениците от етническите малцинства в образователната система и в обществото и съхраняването и развитието на тяхната специфична културна идентичност. Съхраняването и развиването на културната идентичност на децата и учениците от етническите малцинства не ги обособява, а е предпоставка за качественото им образование и за равноправната им интеграция в училищния живот и в обществото. Утвърждаването в училище на атмосфера за междукултурно опознаване, сътрудничество и сближаване и за повишаване на междукултурната диалогичност в мултиетничната училищна среда е неизменна част от интеграционната политика.” [14]
Законът и Стратегията очертават параметрите на интеграцията и създават предпоставки за прилагането на образователни технологии позволяващи откриване и запазване на етническата, културната и социалната идентичност на всяко дете.
Прегледът на учебните програми и учебниците, одобрени за използване в началното училище обаче показва, че в тях липсват достатъчно възможности за разпознаване на различието от учениците, за откриване на идентичности различни от българската. За първите четири години от обучението си, децата от ромското и турското малцинство могат да научат нещо за своя етнос от една-две песни в някой учебник по музика, от две-три теми за празниците в часовете по околен свят и човекът и общуството и от няколко приказки на своите народи. Текстовите и извънтекстовите компоненти в учебниците за началното училище дават съвсем бегла представа за това че в училище се обучават и други освен децата на българите. Етноцентризмът е пронизал учебното съдържание и само много добре подготвени учители с опит в мултиетническа среда могат да открият възможности за взаимно опознаване и приемане. [виж по подр. 22]
Запазването и обогатяването на етническата идентичност на децата от малцинствата е почти нерешима задача, ако се следва учебната програма и се разработва предвиденото от нея учебно съдържание.
Като антиподи на официалната учебна програма можем да посочим някои опити на неправителствени организации, реализирали проекти свързани с правото на детето да бъда различно и да се чувства добре в своята идентичност. Според нас най-добри за постигането на тези цели са апробираните вече програми „РаМО” [виж по подр. 10] и „Стъпка по стъпка” [виж по подр. 11 и 12] насочени към деца от начална училищна степен, отчитащи техните етнически и социални характеристики. Технологиите представени в двете програми позволяват взаимно опознаване и приемане на различието от децата, утвърждаване на собствена и групова идентичност, формиране на толерантност към различните от нас. Особената педагогическа ценност на тези две програми е в конструираната в тях технология за обучение на начални учители и предоставянето на набор от дидактически материали, предпоставящи ефективната работа с учениците. Материалите дават възможност да се утвърди тезата, че училището не е откъснато от реалния живот, а съществува съвместно с живота на семейството, което е неотменна част от света на детето.
Възниква обаче въпроса: „Готови ли са учителите да реализират правото на всяко дете да бъда себе си в в българското начално училище?” Отговорът е не, защото нито нормативната база – закони, програми, учебници, нито тяхната подготовка в университетите предпоставят разпознаване и управление на социокултурното разнообразие в класната стая. Традиционните учебни програми по теория на възпитанието, теория на обучението, педагогическа психология и методиките по отделните учебни дисциплини не представят теми и проблеми свързани с работа в мултикултурна класна стая и със зачитане на своеобразието на всяко дете.
Изследванията относно образователните очаквания на родителите на деца от различни етноси от начална училищна степен показват тяхната позитивна нагласа към образованието, но и неудовлетвореност от липсата на специфики в отношението на учителите към различията на учениците.[виж по подр. 17 и 19]
Специфичните затруднения при адаптацията на децата от различните етнически групи към началното училище могат да се решат като се диагностицират конкретните причини и са работи за тяхното преодоляване с отчитане на опита на всяко дете като индивидуалност и като представител на определена социокултурна група. [виж по подр. 18, 20, 21]
За да работи с етнически и познавателно хетерогенна група от деца, учителят трябва: да познава бита, традициите, обичаите, езика, историята и културата на етносите; да подлага на специфична дидактическа преработка и адаптация учебното съдържание, съобразно езиковото и познавателно равнище на учениците; да увеличи мястото на нагледността, съчетаването на различните нейни видове и да включва учениците в създаване на нагледни средства и помагала; да конструира специфичен набор от методите за запознаване с новото учебно съдържание и за неговото разработване - монологични и диалогични методи с използване на моделирана реч, опростен строеж на изреченията; да увеличи обема на неречевата информация и комуникация при монолога и особено при диалога, като се съобразява със спецификите на неречевото поведение на всеки етнос; да използва диференциран подход, включващ съчетаване на фронтална с временно-групова и най-вече индивидуална работа; да познава етническите особености на децата, които влияят върху уменията им за индивидуална, самостоятелна и групова работа, взаимоотношенията, интересите, желанието за участие и влаганите усилия в учебния процес, дисциплината и поведението, навиците за учене и работа. [21]
Тези специфични знания и умения могат да се получат по различни пътища: отделен модул в учебните програми по педагогическите, психологическите и методическите дисциплини; задължителни или избираеми дисциплини, свързани с преподаване в мултикултурна среда; тренинги и практически занимания за разпознаване на различието и формиране на толерантно отношение към него.
Една примерна програма за модул или отделна дисциплина може да включва следните теми за теоретично представяне:
1. Понятие за мултикултурализъм. Теории и модели за мултикултурализма като философска методология на интеркултурното образование – 2 часа.
2. Теория на Г. Хофстеде за културната диференциация – 2 часа.
3. Интеркултурно образование – същност, основни цели, задачи, принципи, ценности, съдържание, модели и оценяване - 2 часа.
4. Изисквания към началния учител за ефективна работа в мултикултурна класна стая – 2 часа .
5. Стратегии за работа при културно различни ученици – 2 часа.
6. Интеркултурна компетентност на учителя. Модели за интеркултурна компетентност – 2 часа.
7. Методи и техники за работа в мултикултурна класна стая - 3 часа.
Подходящи теми за практически занимания могат да бъдат:
1. Основни права на детето в гражданското образование – работа с международни и национални документи регламентиращи правата на детето – 1 час.
2. Практически занимания за интеркултурна компетентност върху примери за културна диференциация според теория на Г. Хофстеде. Взаимно опознаване и приемане, чрез специфични вербални и невербални тренинг-техники в областта на интеркултурната комуникация – 3 часа.
3. История, култура, традиции и обичаи на етническите групи населяващи България – 3 часа.
4. Разпознаване на различието и формиране на толерантност към него. Стреотипи, предразсъдъци и дискриминация в училище. Игри за толерантност и усъвършенстване на уменията за интеркултурна комуникация – 3 часа.
5. Ролеви игри, казуси и инциденти при крос-културни срещи и последвали дискусии свързани с отрицателни и положителни черти на етническите и културните групи – 3 часа.
6. Запознаване с апробирани модели за работа в мултикултурна класна стая – 2 часа.
За реализирането на практическите занятия може да се използа натрупания опит представен в източници 1, 2, 3, 6, 7, 8, 9, 15 и 16.
В заключение искаме да отбележим, че правото да бъдеш различен е основно човешко право и формирането на толерантност към различието е важна предпоставка за постигане целите на интеркултурното образование в българското училище.

Литература
1. Huber-Kriegler, M., I. Lazar, J. Strange. Mirrors and windows. In intercultural communication textbook. Council of Europe Publishing, 2003
2. Гражданско образование. Помагало. Американски център за международна синдикална солидарност. София
3. Динчийска, Ст. Предизвикателства на различността. Ст. Загора, 2006
4. Закон за народната просвета. ДВ, бр. 41/2006
5. Закон за степента на образование, общообразователния минимум и учебния план. ДВ, бр. 41/2006
6. Иванов, Ив. Диференциална педагогика. Ш., 2002
7. Интеркултурна разходка по улиците на Европа. Учебно помагало. Фондация „Междукултурно сътрудничество”, С., 2006
8. Левкова, Ир. Я. Тоцева. Апробирана програма за тренинг по гражданско и интеркултурно образование с практикуващи учители. В сб.: ЮНС, Институт по психология на МВР, София, 2002
9. Левкова, Ир. Я. Тоцева. Дискусията като метод за решаване на проблеми в интеркултурния диалог – обсъждане на казус по действителен случай. В сб.: ЮНС, Институт по психология на МВР, София, 2002
10. Минчева-Ризова, М., Ил. Ризов, Програма РаМО. Образователна програма за развитие на междукултурен опит. Методическо ръководство. С., 2000
11. Програма „Стъпка по стъпка” за началното училище. Първа част. 2000
12. Програма „Стъпка по стъпка” за началното училище. Част II. 2000
13. Програма за подготвителна група в детската градина и училище. www. minedu.government.bg
14. Стратегия за образователна интеграция на децата и учениците от етническите малцинства. www. minedu.government.bg
15. Толерантост за всеки. Съст. З. Захариев и Т. Бакчиева С., 2005
16. Тоцева, Я. Методи за групова работа при интеркултурния диалог. В сб.: Съвременни тенденции в образователните методи и организационни форми на обучение, Варна, 1998
17. Тоцева, Я. Началното училище и децата от различните етноси. В сб.: Общество на знанието и образование за всички., С., 2003
18. Тоцева, Я. Опит за конструиране на дидактическа технология в светлината на интеркултурното образование. В: Интеркултурното образование в България – идеал и реалност. С., 1999
19. Тоцева, Я. Родителите на децата от различните етноси за образованието им. В сб.: Образованието и предизвикателствата на 21 век, Шумен, 2003
20. Тоцева, Я. Специфика на обучението в началното училище, породена от условията на интеркултурната среда. В сб. Интеркултурното образование – теория и практики. Шумен, 1998
21. Тоцева, Я. Учителят и интеркултурното образование, В сб. Интеркултурна комуникация и гражданско общество. София, 2000
22. Тоцева, Я., Ив. Иванов, Ил. Ризов, М. Минчева, К. Йочева, Н. Витанова, Сн. Лазарова. Мониторинг на етноцентризма в началното образование (I – II клас). Ш., 2005

ТОЛЕРАНТНОСТ В ДЕЙСТВИЕ

В сб. Образование и толерантност, Шумен, 2005, стр. 198-202


В настоящата работа ще представим част от резултатите от работата по проект, реализиран от Сдружение “Етнотолеранс” през лятото на 2003 година.
Идеята за проекта “Засилване на демокрацията, чрез признаване на различието” възникна през лятото на 2002 година по време на лагер-семинара на тема: “Признаване на културната идентичност” осъществен от фондация “Интеретнос”. В него участваха лектори с мултиетнически състав и богат опит в интекултурния диалог, част от тях работещи в Шуменския университет. Тематиката обхващаше ромска история, култура, поезия, холокост. Участниците бяха 25 на брой - ученици в горните класове на средни училища от Шумен и Нови пазар с ромска етническа принадлежност. Те бяха разделени в малки групи и с помощта на социално-психологическия тренинг, който беше основен метод на работа се целеше формиране на положителна самоидентификация, подобряване на самочувствието и като резултат повишаване на образователната мотивация.
Ползотворно се оказа сътрудничеството с доброволци от Корпус на мира - България, които активно участваха в работата на лагер-семинара, а също така в набирането на основните средства главно от частни институции от САЩ – Калифорния и Айова и общините Шумен и Нови пазар.
В хода на съвместната работа между екип от преподаватели от Шуменския университет “Епископ Константин Преславски” и група доброволци от Корпуса на мира беше обсъдена идеята за създаването на проект с помощта, на който да се обезпечи организирането на летни лагери, в които ученици от горните класове на средните училища, представители на всички етнически и културни групи, населяващи България да могат да получат нови познания за своята и тази на другите история и културна специфика, да обменят опит и създадат условия за по-добро взаимно опознаване и разбиране.
Като резултат от съвместната работа на сдружение “Етнотолеранс”, доброволците и един представител на Американската програма “Фулбрайт (бивш доброволец) се появи проектът “Strengthening Democratic Civil Society through Diversity Appreciation” (“Засилване на демокрацията, чрез признаване на различието”) получил финансиране от Демократичната комисия към Посолството на САЩ в България.
При конструирането на този проект философията на интеркултурната педагогика беше използвана като основополагаща методология. В основата бяха заложение някои обективни дадености, свързани с актуалната ситуация в българското училище, което наред с другите си сериозни проблеми има да решава един много важен и перманентно стоящ пред него - този за гражданското и интеркултурното образование в светлината на основните етноси у нас.
Идеите за равен достъп до образователните институции у нас са демократични и хуманни по своята дълбока същност, но те не отчитат психо-физиологическите, интелектуалните, социалните и културните различия при децата от различните етноси, проявяващи се в хода на обучението и често предопределящи неуспеха на “училищната кариера” на една значителна част от тях най-често представители на ромския етнос и в по-голямата си част момичета.
В българското училище през последните 50 години са се обучавали съвместно децата от всички етноси, живеещи на територията на нашата страна. За съжаление обаче това не означава от само себе си, че българското училище следва някаква интеркултурна философия. Точно обратното то продължава да представя в рамките на учебното съдържание/курикулума само познанията и гледната точка на мнозинството като за историята, културата и спецификата на малцинствата нищо не се споменава. На практиката децата от малцинствените групи са лишени от възможността да научат нещо за себе си, за групата, за нейната история, култура и специфичен принос в развитието на историята и културата на България. За преодоляването на този парадокс са правени епизодични опити в тази насока главно по линията на неправителствени организации, разработващи притурки към учебниците по български език и литература, музика, история, в които се отразява приносът на отделната етнически или културна група.
Децата на арменския и еврейския етнос (последните драстично намалели след масовото изселване на младото поколение в Израел след 1989 година) не срещат като правило затруднения при адаптацията към изискванията на българското училище и се отличават с висока мотивация за учене и добри постижения.
За съжаление децата от останалите два етноса - ромския и турския, които са и най-многочислени (дори преобладаващи в определени региони от страната) не са в състояние да се справят достатъчно успешно с училищните изисквания и голяма част от тях не посещават редовно учебните занятия или рано напускат училище.
По официални данни на Министреството на образованието около 50 000 деца подлежащи на задължително обучение са извън училището, а броят на онези които никога на се прекрачвали прага му е неизвестен.
Според едно изследване спонсорирано от Йейлския университет - САЩ и Института за социални ценности и структури “Иван Хаджийски”- България проведено в шест постсоциалистически страни през 1999-2000 г. 15% от ромските деца никога на прекрачват този праг и остават напълно неграмотни [1, 42]. 85% от ромските домакинства нямат член със средно или висше образование [1, 40].
Броят на учениците от ромски произход в горните класове на средното училище е изключително малък. По данни на МОН той е около 5000, които са 1,9 % от общия брой средношколци [4, 143].
Привличането на учениците-роми от горните класове в подобни извънучилищни дейности видимо подобрява образователната мотивация, самочувствието, себепредставянето и има мултиплициращ ефект върху цялата общност, защото информацията за видяното, чутото, преживяното по време на лагерите оставя трайна следа в съзнанието на децата и присъства в разговорите им с връстниците и по-възрастните членове на семействато и общността.
В хода на направените разсъждения основните цели на лагерите проведени под мотото “Заедно напред” предназначени за ромските ученици бяха свързани с:
· оказване помощ на ромските младежи да разберат по-добре своето място в обществото и как успешно да приемат предизвикателствата, с които ще се срещнат в живота;
· да се създадат възможности за трупане на положителен опит на ученолюбиви и талантливи деца с ромски произход, които да изследват не само своята идентичност, но също така и да реализират своите потенциални възможности да допринесат за развитието на общността им;
· да се развият контакти и създаде опит, които могат да се използват като връзка за работа в бъдеще в областта на етническата проблематика и правата на малцинствата;
· да се създаде положителен образ на ромската общност в самата нея и в обществото като цяло.
По отношение на самите участници те бяха дефинирани по следния начин:
· Да се изградят индивидуални лидерски умения.
· Да се насърчи работата в екип и взаимната подкрепа.
· Да се разкрие културата и историята на ромите.
· Да се развият техники за поставяне и осъществяване на цели.
· Да се изследват възможностите за кариера и професионалните насоки на всеки един.
· Да се проведат полезни дискусии, в които всички да вземат активно участие по разглежданите теми.
· Да се дискутират както нашите права, така и задължения и отговорности към обществото.
· Да се изследва индивидуалната идентичност.
· Да се забавляваме
В рамките на проекта се предвиждаше организиране на четири летни лагер-семинара, предназначени да повишат признаването и оценяването на различните етнически групи в България и да увеличат толерантността между културите, които те имат. През третата седмица на месец юли паралелно се проведоха три лагер-семинара, с ученици от градовете – Шумен/Нови пазар, Кърджали и Пазарджик предназначени за ромски младежи, обучаващи се в горни класове на средно училище. Тези семинари целяха да се оценят и наградят техните усилия, а също така да се съдейства за въвеждането им в специфичните проблеми на тяхната култура и история. Предимство се даде на дискусиите по проблемите за образа на ромската общност като цяло и как участниците в лагер-семинара като бъдещи лидери на общността могат да и помогнат да намери своето ефективно място в увеличаващата се демокрация на българското общество.
Значителният приоритет, който се отдаде на ромската общност по време на първите семинари, които бяха насочени само към ромски ученици., е обоснован от факта, че тяхната общност е най-маргинализираната група в българското общество и организирането на тези семинари се надявахме да доведе до удовлетворяването на специфичните нужди от повишаването на самочувствието и по-близкото опознаване от ромските младежи на позитивните аспекти на тяхната култура и история преди включването им в интеркултурния/мултиетнически семинар.
Общо 75 ромски младежи и девойки от четирите града – Шумен, Нови пазар, Пазарджик и Кърджали взеха участие в трите лагер-семинара[1]. Тяхното участие се ръководеше от 12 малки лидери от ромски произход– седем момчета ученици от Шумен, две студентки от Шуменския университет, една студентка от Великотърновския университет, един студент от Педагогическия колеж в Пазарджик и завършил средно образование младеж от Кърджали. Всеки от лагерите имаше регионален директор. В Шумен това беше студентка от ромски произход, в Пазарджик – завършил средно образование член на фондация “Напредък”, която партнираше, а в Кърджали – българка с висше образование, представител на проект “Читалища”.
Тези общо 15 млади лидери на лагерите, трима доброволци от Корпуса на мира –Джоузеф Браян Мира, Джоди Лин Стюарт, Екенроуд Алис Никол и фулбрайтовия стипендиант – Сара-Мари Перийн, както и трима представители на сдружение “Етнотолеранс” проведоха тридневен обучителен семинар във връзка с реализацията на предстоящите лагери. Основа на този семинар беше работата с предварително подготвените два наръчника - за ръководителите на малките групи и за всеки участник. В тези наръчници беше представено седмичното разписание на дейностите по дни и часове, основните им цели и задачите съдействащи за постигането им.
По време на самите семинари ромските младежи получаха много нови знания, които не са достъпни от други източници и не могат да бъдат получени по друг начин. Повечето от темите, които бяха включени като ромска история, култура, музика, поезия не са част от предвиденото за изучаване в училище. Не само училището не обсъжда тези теми, но и в самата ромска общност малцина са компетентни по тях. Това се оказва сериозно препятствие при разбирането на собствената идентичност и тази на другите. Като гости и лектори в лагерите бяха известни ромски поети като Васил Чапразов и Христо Христов, ромски журналисти, бизнесмени, експерти по етническите въпроси в областни и общински администрации, активисти на ромски неправителствени организации.
Участието в сесиите на семинара даде познания и умения за активно участие в живота на общността, за противопоставяне на дискриминацията и за активно участие в живота на голямата социална общност.
Учениците-роми от Шумен и най-вече студентите-роми от Шуменския университет, работили в лагерите в Пазарджик и Кърджали, които споделяха своя опит и на практика демонстрираха реализиране на образователни претенции в системата на висшето образование бяха чудесен пример, на който можеха да подражват останалите участници.
Тези три семинара, насочени специално към ромски младежи бяха последвани от един едноседмичен мултиетнически/интеркултурен лагер-семинар, проведен под мотото: “Free Your Mind”(“Освободи съзнанието си”).
Целта на този семинар беше да се повиши уважението към различните идентичности и да се оцени позитивния принос на всяка етническа група в мултиетническото общество. Той въведе в дискусиите темите за идентичността, дискриминацията, човешките права, ролята и възможностите на всеки гражданин за разширяването на справедливостта и демокрацията в обществото.
Кандидатите за участие трябваше да отговарят на няколко изисквания:
· Да са ученици успешно завършили поне 8 клас и записани за следващата учебна година в по-горен клас.
· Да напишат и изпратят есе в обем от 300 до 500 думи, което ще бъде оценявано по следните критерии: оригиналност, творчество, чувствителност към проблематиката.
Предложени бяха пет теми:
1. Как различните етнически групи съдействат за засилването на демокрацията в обществото?
2. Защо се гордеете с културното наследство на вашия етнос и каква роля играе то в развитието на обществото?
3. Какво е Вашето определение за “български гражданин”?
4. Защо искате да участвате в този лагер?
5. Каква е Вашата дефиниция за “стереотип”? Как стереотипите създават предразсъдъци? Как да преодолеем предразсъдъците в обществото!
Информацията за темите, условията за участие в конкурса и за целите на лагер-семинара беше представена с помощта на специално изготвен плакат, разпространен с активното участие на доброволците от Корпуса на мира, работещи като учители и консултанти в общините на територията на цяла България.
Желание за участие с есета изпратени с писма на хартиен носител и по електронна поща заявиха над 100 ученика. Най-предпочитани се оказаха втората и третата тема, а също така имаше много отговори на въпроса относно мотивацията за участие в мултиетнически лагер. Гордостта си с културното наследство на етноса споделяха и обосноваваха причините за това както българи, а така също роми, турци и арменци.
От тях комисия съставена от педагог, психолог и филолог подбра най-добрите 25.
Лагерът се проведе от 28 юли до 3 август в град Балчик. Автори на одобрените есета се оказаха 15 момичета и 10 момчета, представители на почти всички етнически групи в България – 9 българи, 4 турци, 9 роми, 2 арменци и една българомохамеданка от градовете София, Силистра, Кърджали, Пазарджик, Монтана, Белене, Бяла Слатина, Малко Търново, Провадия, Гоце Делчев, Нови пазар, Върбица и Шумен.
На практика работата в интеркултурниялагер представляваше социален експеримент, при който деца от различни краища на България, от различни етнически и социални групи трябваше в продължение на една седмица да демонстрират своята толерантност или нетолерантост живеейки, учейки и забавлявайки се заедно[2].
В наситената програма се включваше обсъждането теми и проблеми из областта на културата и етническото разнообразие и това как те се свързват с едно свободно и демократично общество в България.
Основните методи на работа бяха обсъждания, дискусии, диспути, ролеви игри, състезателни игри, тренинги за формиране на умения за работа в екип и за ръководене на екип, практически работи, ситуационни игри, казуси, лекции. Използваха се възможностите на груповата форма за организация – работа в малки групи и фронтална работа с целия състав.
Участниците бяха разделени на четири малки групи, чрез предварителен външния подбор от страна на ръководния екип. Във всяка група се целеше постигане на оптимално съотношение между момичета и момчета от една страна и етническа хетерогенност от друга. Вторият принцип беше използван и като основен такъв при разпределението в спалните помещения. Начело на всяка малка група имаше двама лидери – студент и доброволец. Трима от лидерите бяха студентите от Шуменския университет – българка, ромка и туркиня, а четвъртия - ром от Педагогическия колеж в Пазарджик.
По време на лагера участниците имаха възможност да се запознаят с известни личности, да осъществят контакт с американски доброволци, да създадат нови приятелства.
В работната програма за седмицата всеки ден имаше дейност посветена на една от основните етнически групи в България, реализирана най-често, чрез среща с изявен представител на етноса – туркиня, лидер на неправителствена организация, учител в ромско училище; евреин – работещ неправителствена организация, известен журналист; арменец –доцент по конституционно право; българин – професор и настоящ ректор на университет.



Специални гости бяха и културното аташе в Посолството на САЩ в България Рафи Балян – председател на Комисията “Демокрация” и Шараф Амимед – представител на Програмата на ООН за развитие и консултант на българското правителство по етническите програми и свързаните с деца и възрастни с неравностойно положение.
Като цяло би могло да се каже, че в резултат от работата в лагер–семинара се натрупа уникален опит за изследване на богатото етнически разнообразие на България с активното участие на млади хора. През цялото време се реализираше един открит диалог за етническото разнообразие на България като основа за овладяването на граждански знания и формирането на граждански умения за участие в обществения живот в условията на строящата се демокрация.
Със заслужена гордост можем да твърдим, че глобалната цел – постигане на толерантност в действие беше постигната. Нещо повече – създадените нови приятелства между децата от различните етнически групи и краища на България не бяха забравени и не угаснаха. Участниците създадоха по своя инициатива електронна мрежа като си размениха електронните адреси, на които продължават да изпращат своите съобщения за радостни събития, поздрави за празници или просто споделяне на нещата от живота.
В Речника по психология толерантността е описана като “поносима търпимост на човека към друг човек или група хора и уважение към тях, към техните идеи и чувства.” [2, 601].
В краткия етнополитически речник “Ние-те” е записано следното “толерантност е да уважаваш чуждото мнение, въпреки че то е различно от твоето; да се опиташ да разбереш човека, който вярва в други неща и живее различно от теб; да изслушваш до край събеседника си, макар още в началото да не си съгласен с него.”[3, 93] За всички участници в лагера възрастни и деца; българи, турци, арменци, евреи, американци и роми толерантността се разбираше като нещо априори възприето, абсолютно необходимо условие за постигане на хармония и взаимно уважение. Осъзнаването и прилагането на това разбиране за толерантността именно като взаимно уважение и зачитане на правото на другия да бъде различен е най-ценната придобивка и най-голямата награда за нас педагозите и психолозите автори и изпълнители на този интеркултурен експеримент.

Литература

1. Бедността при посткомунизма. Съст. Иван Селени. С., 2002
2. Десев, Л. Речник по психология, С., 1999
3. Ние-те. Кратък етнополитически речник предназначен предимно за граждани на Република България, ненавършили години за паспорт.С., 1997
4. Нунев, Й. Анализ на актуалното състояние на училищата, в които учат ромски деца – В: Образователна политика и културни различия, Стратегии на образователната и научната политика, 2002, Извънреден брой

[1] Виж по подр. Отзивите за лагера във Вестник “Репортер Днес”, Кърджали, броевете от 19, 21 и 23 юли 2003 г.
[2] Виж по подр. интервютата и отзивите за лагера в Балчик публикувани във вестник “Успех”, гр. Силистра в броевете от 31 юли, 6, 7, 11 август 2003 г. и вестник “Шуменска заря”, гр. Шумен от 11 август 2003 г.