събота, 15 януари 2011 г.

ФИЛОСОФИЯТА НА ИНТЕРКУЛТУРАЛИЗМА И СВОБОДАТА ДА БЪДЕШ СЕБЕ СИ в списание "Педагогика"

Преди малко повече от година подготвих доклад за участие в конференция, който допълних, преработих и изпратих през есента в списание "Педагогика".
Новият продукт вече като статия е публикуван в брой 6 от 2010 г. на стр. 4-14.
В нея съм се опитала за намеря връзката между философията и педагогиката и да споделя моите виждания за това как аз разбирам свободата да бъдаш себе си в условията на мултикултурната социална среда.


Всеки човек иска да бъде свободен, или поне да си мисли, че е такъв. Според Тълковния речник свободата е: "Отсъствие на ограничения, възможност за човек или друго същество да проявявя волята си”, а според Философския - тя се свързва с необходимостта и двете „изразяват взаимоотношението между дейността на хората и обективните закони на природата и обществото.”
Свободата е едно от най-важните неща на този свят и е необходима на всеки човек, но доколко човек наистина е свободен? Ние си мислим, че сме свободни, но може да се каже и обратното т.е. че не сме свободни, защото в обществото всеки е ограничаван от морални, държавни или свои собствени измислени закони. Ако нашата несвобода е зависима от материалното битие и социалната среда, то трябва да признаем, че никой не може да ти отнеме свободата на мисълта и правото да мечтаем.
Свободата има различни лица. Тя може да бъде свобода на ума (духовна свобода) и на тялото (материална). В рамките на свободата на ума можем да открием свободата да бъдеш себе си, да мислиш на своя език, да се идентифицираш със своите герои, да градиш планове за своето бъдеще според морални ценности и традициите на твоята общност.
Темата за свободата във философията е перманентно актуална. Тя е една от най-старите и може да се открие в древните индийски, китайски и гръцки текстове и учения.
В Древна Индия „карма” се осмисля като природната необходимост и материална сила. Човекът е единство на материално и духовно и при победа на духовното той е свободен, а при победа на материалното имаме карма – несвобода.
В Древен Китай необходимостта е „дао”. Повелята е че трябва да се следва дао, да се подчиняваме на него, което от своя страна означава, че несвободата се разглежда като подчиненост и зависимост.
В Древна Гърция Хераклит въвежда понятието „логос” разбирано като световен ред, който се свързва отново с необходимостта, а не със случайността и свободата.
Демокрит разглежда понятията „необходимост” и „случайност” спрямо подчинеността и отрича правото на второто да съществува. За него всяко нещо си има причина и това ни дава основания да го определяме като метафизически детерминист.
Аристотел в книгата си „Физика” противопоставя случайността на разума, защото според него „причините поради, които възниква случайното по необходимост са неопределени.”
В класическата немска философия по темата за свободата във философията работят най-ползотворно Кант и Хегел като вторият разглежда обстойно и двете категории и дефинира случайността като възможна действителност.
В българска философия темата се разработва през 80-те години на миналия век от Ал. Андонов, който отчитайки сложността на проблема за свободата във философията я разглежда като характеристика на човека. За Андонов „анализите на свободата предполагат преди всичко анализите на свободното, на неговото възникване и съществуване .... Свободата се разглежда във връзка с необходимостта, но субектът се разбира като самостоятелна форма на организация. ... двете най-широко разпространени определения на свободата като опозната необходимост и свободата като проявена необходимост не си противоречат в схващането за свободата като субект, тъй като субектът е проявената действаща необходимост, която за дейността си се нуждае от познания.”
В духа на марксистката доктрина проблемите на необходимостта и случайността от една страна и свободата от друга се обвързват от разбирането, че „възникването на свободата, свободното трябва да се разглеждат като непосредствен преход на необходимостта в свободата.” За Андонов „преди да зависи от случайността човешката свобода зависи от възможността,” защото „проблемите на несвободата обхващат невъзможността на човека да се реализира в дейността, противоречията между него самия и непосредственото производство.”
Според Андонов „анализът на свободата от философски позиции предполага преди всичко точно категориално изследване на субекта като висша форма на материалното образуване, но преди всичко изясняване на самия преход в субекта от необходимостта.” Като резултат от философския анализ той стига до извода, че „свободата в познанието е основанието, върху което се разгръща човешкото господство, което е и самата свобода.” За него „човекът е свободен само когато достигне формата на субекта. За нас субектът и свободата съвпадат. Субектът е свободата. Човекът не винаги е субект. Той трябва да стане такъв” ... „Субектът е материално образуване, което се самодетерминира, самоуправлява, служейки си с информация и действа чрез цели.” Общото заключение, е че „човекът е свободен и в необходимостта, общото и целостта, но само в субекта той има битие чрез свободата.”
Позволихме си този обзор на основните тези от книгата на Ал. Андонов, защото тя е ключова за разбирането на темата за свободата във философията за един дълъг период от време, в който според А. Грънчаров: „У нас философия в истинския смисъл просто нямаше десетилетия наред, съвпадащи с времето, в което несвободата и комунизмът бяха узурпирали до такава степен живота, че го бяха превърнали в негово отрицание. Това, което тогава все пак съществуваше, беше толкова “нефилософско”, че завинаги прокуди от философията човешките същества, принудени тогава да понасят подобно празнословие. Но другояче тогава не може да бъде: същност на философията е свободата – по същия начин, по който свободата е същност на живота за човека, по който свободата е извор на човешкото.
Но тъй като без свобода човекът не може да живее човешки, то без свобода и философия не може да има. Обичащите живота не могат да бъдат безразлични както спрямо свободата, така и спрямо философията като неин дом, “мястото”, в което свободата е чиста и автентична. Но ето че сега “имаме свобода”, но какво правим с нея щом като и философията на мнозина се вижда “излишен лукс”?
Макар да сме само частично съгласни с оценката на цитирания автор за ролята на философията и отказа от философски разсъждения по време на социалистическия режим, то въпросът зададен от него е въпрос, който вълнува и нас.
Към настоящето „свободата в политическата философия обозначава състоянието, в което индивидите са способни да действат според тяхната воля. Теченията на политическата философия, които се коренят в индивидуализма и социализма имат различно определяне за свобода: индивидуалистките и либерални концепции за свободата са свързани с идеята за индивидуалната свобода, независима от външен натиск и принуда, социалистическите концепции, от своя страна, се отнасят към свободата като равносилно разпределение на сила, твърдейки, че свобода без равенство се приравнява на господство на най-силните.” Терминът "свобода" се използва преди всичко за описание на това състояние на нещата, при което в обществото насилието на едни над други е сведено до минимум. Случаят, в който един човек не е обект на принуда от произволната воля на друг или други, се нарича индивидуална или лична свобода. Свободата е възможност на личността да действа според своите собствени решения и планове в конкретни социални условия, които тя най-добре познава.
Фундаменталното социално понятие за свобода не е тъждествено с понятието, идващо от политиката и политологията, а именно "политическа свобода". Понятието за свобода винаги се отнася до личността. То означава свобода на индивида в отношението му с останалите свободни хора в обществото. Вътрешната свобода е свързана с така наречената от философите "свобода на волята", която също е различна, дори противоречаща на свободата на личността. Най-често свободата се определя като физическа способност да се прави това, което отделния човек иска. Тези нови разбирания за свободата са в синхрон с добилите голяма популярност основни принципи на философията на свободата дефинирани от Кен Скуланд:
1. „Философията на свободата се основава върху принципа на личната неприкосновеност. Ти притежаваш своя собствен живот.....
2. Човек съществува във времето: в бъдещето, в настоящето и в миналото. Израз на това са твоя живот, твоята свобода, и продукта от твоя живот и свобода. Да изгубиш живота си означава за изгубиш бъдещето си. Да изгубиш свободата си означава да изгубиш своето настояще...
3. Продуктът на твоя живот и свобода е твоята собственост...
4. Понякога, за да отнемат нещо от другите без съзнателно, доброволно съгласие, някои хора използват насилие или измама. Насилственото отнемане на живот е убийство, отнемането на свобода е поробване, а отнемането на собственост е кражба. ...
5. Ти имаш право да защитиш собствения си живот, свобода и законно придобита собственост от насилствената принуда на други хора. Ти можеш да помолиш други хора да ти помогнат да се защитиш. Но ти нямаш право да използваш насилие срещу живота, свободата или собствеността на другите хора...
6. Ти имаш право да избираш лидери за себе си, но нямаш никакво право да налагаш управляващи над други хора....
7. Тъй като ти притежаваш своя живот, за своя собствен живот си отговорен ти...
8. Това е основата на истински свободното общество. Това е не само най-практичната и хуманна основа за човешката дейност, но също и най-етичната...
9. Проблемите в света, които произтичат от употребата на сила от държавата, имат решение. Решението е хората в света да престанат да искат от държавните служители да използват сила от тяхно име...
10. Да имаме доверие в свободното общество означава да се съсредоточим върху свободния избор на морални ценности ... Създаването на свободно общество изисква смелостта да мислим, да говорим и да действуваме — особено когато е много по-лесно да не правим нищо.”
Тези основни принципи, защитаващи човешката свобода, имат универсален характер и не третират проблемите свързани с произход, раса, пол, възраст, език и култура. Те се основават на представата за човека като член на гражданско общество от либерално-демократичен тип. Социалната реалност обаче е много по-сложна и обременена със спецификите на културните идентичности на гражданите, създаващи едно обществото. Това налага да се разшири наборът от принципи с такива, които ги отчитат.
Необходимостта от отчитане на промяната в социума доведе и до появата на идеите на мултикултурализма през втората половина на ХХ век. Включването на темата за културната идентичност дава нови посоки за философски разсъждения и поставя редица нови въпроси.
Според Пламен Макариев: „Философски казано, идентичността е единството със самия себе си на индивида или групата ... за идентичност може да става дума само при саморефлектирано съществуване.” Тогава и само тогава, когато един член на дадена общност осъзнава себе си като такъв и приема това е налице идентичност. Идентичността се обвързва много тясно с културата на общността (групата) и се осмисля чрез нея. Дали обаче идентичността е нещо статично или то се конструира е въпрос който вълнува философите от дълго време. Дебатът есенциализъм – конструктивизъм в епохата на модерността и бързата социална и особено технологична промяна накланя везните в полза на възможността да се създава идентичност и/или идентичности и тя/те да се усъвършенства. За конструктивистите възможността на общността да изгражда, възпроизвежда и реформира самосъзнанието и начина на живот се обвързва с външните влияния и обективните обстоятелства.
В мултикултурния социален свят никой не може да претендира за притежанието на само една уникална идентичност. Ние сме граждани на своята страна, което ни приписва българска национална идентичност. От няколко години сме част от Европейския съюз и това ни представя в друга светлина като носители на европейска идентичност. Част от българските граждани обаче принадлежат към различни етнически и/или религиозни малцинства и като такива имат своите етнически или верски идентичности.
Тази теза се подкрепя и от Пламен Макариев, според когото, „ако разглеждаме културната идентичност като цялостен облик на начина на живот на индивида и групата, ще трябва да приемем, че само в някои случаи той е вътрешно хармоничен, т.е. определя се само от една култура. Това е идеал, който се реализира в значителна степен само при съвпадение на националната, етническата и религиозната идентичност (т.е. когато дадена етническа група представлява подавляващо мнозинство в дадена страна, доминира в националната култура и повечето хора, които се идентифицират с нея, изповядват една и съща вяра) . В останалите случаи комплексът от елементи на начина на живот е културно разнороден и получаващата се в резултат идентичност е вътрешно противоречива.”
Всичко това от стоя страна поставя представителите на малцинствените култури в затруднено положение и налага те да се самоизграждат като се запазва от една страна самобитността на общностната култура (в духа на есенциализма) и да се конструират или преформират нови идентичности в духа на модерността и конструктивизма.
Според Чарлз Тейлър „развитието на модерното понятие за идентичност поражда политиката на различието ... Всеки трябва да бъде признат в неговата уникална идентичност... Идеята е че тъкмо това различие е било пренебрегвано, замазвано, асимилирано от доминиращата идентичност или идентичността на мнозинството.”
В този дух според Ами Гутман: „Искането за признаване, вдъхновено от идеала за човешко достойнство, е ориентирано поне в две посоки: към защитата на основните права на индивидите като човешки същества и към признаването на специфичните потребности на индивидите като членове на особени културни групи.”
Логично възниква въпросът какво се случва в българското общество и по-конкретно в българското училище с децата и учениците с различни етнокултурни идентичности.
Стратегията за образователна интеграция на децата и учениците от етническите малцинства приета от МОН през 2004 година се основава на ценности и ръководни принципи, съдействащи за това “да се гарантира баланс между интеграцията на децата и учениците от етническите малцинства в образователната система и в обществото и съхраняването и развитието на тяхната специфична културна идентичност....Утвърждаването в училище на атмосфера за междукултурно опознаване, сътрудничество и сближаване и за повишаване на междукултурната диалогичност в мултиетничната училищна среда е неизменна част от интеграционната политика.”
Като общи стратегически цели и направления на работа пряко касаещи идентичността разпознаваме:
“ Стратегическа цел 2: Съхраняване и развиване на културната идентичност на децата и учениците от етническите малцинства и превръщане на етнокултурното многообразие в източник на взаимно опознаване, уважение и сътрудничество в обща образователна среда.
....
Направление 3: Осигуряване на необходимите образователни условия и ресурси за реализиране процеса на интеграция на децата и учениците от етническите малцинства и за развиване на културната им идентичност, включително чрез промени в учебните програми и учебното съдържание.
...
Направление 5: Осигуряване на необходимите педагогически и административни кадри за реализиране на програми по интеркултурно образование, човешки права, принципи и ценности на гражданското общество, история и култура на етническите малцинства.
...
Направление 11: Осигуряване на разнообразни форми на обучение, насочени към съхраняване и развиване на културната идентичност на децата и учениците от етническите малцинства.”
Трудно е да се установи философската основа на тези стратегически цели. Във втората цел е поставен акцент върху съхраняване и развитие на културната идентичност, което може да се разбира като запазване (в духа на есенциализма), чрез включване в класни и най-вече извънкласни форми на работа на учебно съдържание, свързано с автентичен фолклор, бит, традиции, обичаи на малцинствата (както и на практика се случва напр. чрез получилия голяма популярност СИП „Ромски фолклор”), а от друга - е развитието (в духа на конструктивизма).
Във втората част на същата стратегическа цел можем да открием опит за реализиране на политика на признаване в духа на Тейлър.
Що се касае до направление 3 касаещо образователните условия и ресурси, свързани с учебната документация и самия процес на обучение можем да открием лек конструктивистки уклон доколкото се говори за промяна в учебните програми и учебното съдържание от една страна по посока облекчаване на процеса на интеграция в училището и обществото, а от друга за развитие на културна идентичност, която може да се променя или запазва в есенциалистки дух в зависимост от това какво конкретно се включва в предвиденото за изучаване учебно съдържание.
В хода на един наш опит да се диагностицира етноцентризмът (на доминиращото българско мнозинство) в учебното съдържание, предвидено за усвояване в рамките на началното училище „изследването потвърди тезата, заложена в Стратегията за образователна интеграция на децата и учениците от етническите малцинства, относно неубедителното и недостатъчно като обем учебно съдържание, свързано с историята и културата на малцинствените групи. В по-голямата част от проучените учебници основополагащите елементи на културната идентичност са сведени до традиционния фолклор – празници, обичаи, песни, приказки, паремии, като не са взети предвид другите постижения в общонационалната културна съкровищница.
- Учебната документация (държавните образователни изисквания, учебните програми и учебниците) като цяло отразява образователни цели, пречупени през призмата на културата на българското мнозинство и по този начин не предпоставя в достатъчна степен използването на интеркултурен подход.
- Учебните програми и учебниците предлагат органичени възможности за развитието на културната идентичност на децата от етническите малцинства. ...
- Учебното съдържание не съдейства за формирането на стереотипи и предразсъдъци най-вече поради липсата на присъствие на различие. ...
- Липсват благоприятни предпоставки за взаимно опознаване на децата от мнозинството и малцинствата, като основа за приемане на различието и възможности за изграждане на умения за взаимно уважение, толерантност и междукултурно разбирателство.
- Интеркултурният потенциал на учебниците може да се използва и разгърне само от учители с достатъчна теоретическа подготовка и практически опит за работа в мултикултурна среда.”
Другите две направления касаят подготовката на кадри за реализиране на учебните програми и подбора на форми, чрез които това да се случи. Темата за подготовката и квалификацията на учителите и административите кадри в образователната сфера за среща с различието и управление на етнокултурното разнообразие в училище е много актуална, но все още не са направени практически стъпки за промяна на модела на подготовка на бъдещи учители, а така също и на квалификационната работа в тази посока.
Тези като цяло не особено обнадеждаващи изводи и констатации подкрепят нашата хипотеза за несвободата да бъдеш себе си, ако имаш малцинствена културна идентичност в българското училище.
Анализирайки връзката между културната идентичност и интеграцията в образованието, Пламен Макариев посочва няколко методологически дилеми, пораждащи трудности пред децата да се справят с училищната култура поради неразбиране на моделите на поведение, които се очаква те да реализират, свързани с ориентацията и мотивацията, комуникацията и взаимодействието учител-ученик.
Подобни опасения като образователен експерт и представител на едно малцинство споделя и Й. Нунев според когото: „Образователната ни система, съотнесена към обучението на ромските деца, изобщо не би изглеждала по сегашния проблематичен начин, ако подготовката в подготвителните групи и класове за ромски деца се водеше от учители (без да отдаваме особено значение на това дали те са роми или нероми), които владееха добре ромския език и познаваха основите на ромската култура. Тогава ромските деца нито щяха да бъдат толкова стресирани при досега си с непознатия език и култура в детската градина и особено в училище, нито очакванията към тях щяха да бъдат толкова ниски и като към обречени в аутсайдерство. Така ромчетата щяха да имат пред себе си живи носители на тяхната култура, през които да се идентифицират и на които да подражават, а на училището нямаше да се гледа като на враждебна институция, толкова отдалечена от света на „значимите” близки (плеядата от роднини в голямото семейство) от първия кръг на социализация.”
В началното училище както вече сме имали възможността да отбележим „етническата идентичност и самоидентификацията на малките ученици често води до разделянето на класа на групи по признака етнос. Представата за „аз и другите”, за „аз и ние”, за „ние и вие”, за „свое и чуждо”, изградено повече емоционално, отколкото рационално, формира сложна система от взаимоотношения. Признаци като пол, етнос, език и социален статус се преплитат и повлияват строго лично готовността на всяко дете да се впише в определена група и да я приеме като своя. Личната и груповата идентичности често са в конфликт – явен или неявен. В желанието си да бъдат приети в референтна група някои деца си приписват измислени идентичности. Страхът да не бъдат отхвърлени пък кара други да не правят никакви опити да се интегрират в групата от връстниците си.”
Какво са възможностите да се излезе от ситуацията и да се намери удовлетворително решение на проблемите с идентичностите на представителите на малцинствата?
Ако искаме да запазим идентичността в нейния автентичен вид можем да изберем пътя на сегрегацията като предложим възможности децата да се обучават в отделни класове или училища на свой майчин език по специални учебни програми, които отразяват общностните културни модели и ценности. Това решение обаче е крайно реакционно и исторически отживяло времето си. В епохата на глобализация то е напълно безсмислено и е лишено от каквато и да е прагматична стойност.
„Решението от либерално-мултикултуралистки тип, пък, включва моралното задължение на училището да предостави ресурсите, необходими за изучаване на малцинствения фолклор. В типичния случай това би трябвало да става във формата на свободно избираема подготовка. .... на съответните малцинствени идентичности се оказва признание именно в смисъл, че на техните носители се осигурява реалната възможност да усвояват и изявяват своята култура, независимо от това дали тя като такава впечатлява околните със своите постижения (в който случай би могло да се очаква в съответните форми на СИП да се включват и ученици с друга етничност), или не” На практика в съответствие с действащото законодателство българското училище следва този път.
Третото решение свързано със заличаването на етнокултурната идентичност и акцентиране единствено върху националната вече е апробирано в близкото минало у нас и негативните последици от него продължават да се коментират в търсене на възможности за преодоляването им.
Според Пл. Макариев една от перспективните възможности е политиката на признаването, защото тя позволява „синтез на универсалните и общностите ценности. В нейната основа е заложен един диалогичен модел на културната идентичност. ... тя дава най-големи надежди като философска стратегия на интеркултурното образование, доколкото то е ориентирано към интеграция на културните различия.”
Свободата да бъдаш себе си в парадигмата на интеркултурната философия е свободата да говориш на своя майчин език, да познаваш ценностите на общностната и националната култура, да имаш свободата на мисълта и да притежаваш не само себе си, но и своето минало, настояще и бъдеще.


Цитирана литература:
1. Андонов, Ал. Човекът - свободен и несвободен. С., 1977
2. Грънчаров, А. Въведение. http://humaig.blogspot.com /2008/09/blog-post_3803.html#links
3. Гутман, А. Въведение. В: Мултикултурализъм. С., 1999
4. Макариев, Пл. Културна идентичност и интеграцията в образованието. Методологически дилеми. В: Образованието на ромската общност в измеренията на мултикултурализма. С., 2003
5. Макариев, Пл. Мултикултурализмът между толерантността и признанието. С., 2008
6. Макариев, Пл.“Толерантност” и “признание” като морални категории. В сб. Образование и толерантност. Шумен, 2005
7. Нунев, Й., Предразсъдъци и стереотипни представи за ромската общност в процеса на интеграция на децата и учениците от моноетнична в мултикултурна образователна среда – Педагогика, 2008, №2
8. Скуланд, Кен. Философия на свободата. http://www.jonathangullible.com/sites/default/files/PoL3/philosophy_of_liberty.swf?lang_selected=Bulgarian
9. Стратегия за образователна интеграция на децата и учениците от етническите малцинства. С., 2004 www.minedu.government.bg
10. Стратегия за образователна интеграция на децата и учениците от етническите малцинства. С., 2010, http://coiduem.mon.bg/?m=1
11. Тейлър, Ч. Политиката на признаване. В : Мултикултурализъм. С., 1999, с. 54
12. Тоцева, Я. Началният учител – мениджър на междукултурните отношения в класната стая. В сб. 120 години университетска педагогика. Традиции и нови реалности, С., 2008
13. Тоцева, Я., К. Йочева, А. Моллов, Н. Витанова, Сн. Лазарова, М. Мехмед, Ил. Ризов Мониторинг на етноцентризма в началното образование (III – IV клас). Ш., УИ, 2007
14. Философски речник. С., 1978
15. http://bg.wikipedia.org/wiki/Свобода_(философия

вторник, 4 януари 2011 г.

ИНТЕРКУЛТУРНО ОБРАЗОВАНИЕ И ОБРАЗОВАТЕЛНА ИНТЕГРАЦИЯ В БЪЛГАРСКОТО УЧИЛИЩЕ

Тази статия е отпечатана в бр. 4 от 2010 година на списание "Стратегии на образователната и научна политика"



Понятията „интеркултурно образование” и „образователна интеграция” се появиха в научната и медийна лексика в България през първите години на демократичните промени. Най-напред това се случи във връзка с идеята за използване на майчиния език на малцинствата в публичното пространство и с опитите за либерализиране на образователното законодателство в частта за изучаване в училище на майчини езици, различни от официалния български.
Етимологията на понятието „интеграция” откриваме в латинското „integration”, което се свързва с процес на обединяване в едно цяло на определени части или елементи. (Речник, 1978, 293)
Според Й. Нунев: „Образователната интеграция е институционален процес на обединяване между образователни субекти, които са носители на културни различия, в рамките на обща образователна среда за удовлетворяване на еднакви образователни стандарти. Практическата реализация на този тип интеграция в учебните заведения – детски градини и училища – се свързва главно с две нейни разновидности:
1) Организираното смесване в общо образователно пространство на деца и ученици, носители на етнокултурни различия, и тяхното безконфликтно обучение и възпитание.
На практика този процес се осъществява в две направления чрез:
- десегрегация на детски градини и училища от обособени ромски квартали чрез насочване на ромските деца и ученици в детски градини и училища извън ромските квартали и последваща адаптация в мултикултурна образователна среда;
- смесването на деца и ученици, носители на етнокултурни различия, в процеса на оптимизация на училищната мрежа в средищни училища в общини с малки, разпръснати и погранични населени места.
2) Образователната интеграция на здрави ромски деца, несправедливо попаднали в помощни училища и тяхното извеждане и адаптиране в нормална училищна среда.” (Нунев , 2009, 9-10)
Терминологичните понятия образователна интеграция на деца и ученици от етническите малцинства и образователна интеграция на деца със специални образователни потребности са неизменна част от понятийния апарат на политически и нормативни документи на Министерството на образованието и науката (МОН), свързани с процесите на организираното смесване на ученици, носители на културни различия.
Интересен е фактът, че в България от дълго време живеят относително постоянен и неголям брой етнически групи, чиито деца посещават българското училище, но в годините на социализма са били лишени от възможността да научат нещо за себе си, за групата, за нейната история, култура и специфичен принос в развитието на страната. Едва след промяната в политическата обстановка започват да се правят епизодични опити за подкрепа на етническото самоосъзнаване преди всичко чрез проекти, реализирани от неправителствени организации, разработили в началото на деветдесетте години на миналия век притурки към учебниците по български език и литература, музика и история, в които се отразява приносът на отделната етническа или културна група.
С изменения от 1998г. в приетия през 1991г. нов Закон за народната просвета се регламентира, че „учениците, за които българският език не е майчин, освен задължителното изучаване на български език, имат право да изучават своя майчин език в общинските училища при защита и контрол от страна на държавата.” (Закон, 1991) Това създаде нормативни предпоставки за изучаване на иврит, турски, ромски и арменски език в рамките на избираемата подготовка в основното училище.
Владеенето на майчиния език и познанията за културата на етноса са основополагащи за конструирането на етническата идентичност. Те са маркери, които позволяват хората да се обединяват и разграничават. В българското училище, където в продължение на повече от четиридесет години децата с различен етнически произход не са получавали различно внимание от страна на учителите, а са били възпитавани в ценностите на господстващата идеология, на практика са били подложени на културна асимилация. Извеждането на езиковото, а оттам и на етническото различие беше първата стъпка към преосмисляне на осъзнаването на многообразието на българската нация. Това от своя страна позволи да се открие дебатът за срещата на културите и за философията на мултикултурализма и интеркултурализма в средите на философи, социолози, педагози и психолози.
Един от първите изследователи Лазар Копринаров интерпретира интеркултурното образование като „процес, в който се култивират способности, умения и качества за взаимно разбиране на културите” (Копринаров, 1992, 14), като основа на идеята за „преводимостта” на културата, целяща „превръщането на чуждото в свое чуждо”. За постигането на цел не е достатъчно само владеенето на езика, но и на определени знания за страната, обичаите, традициите, невербалните средства за изразяване, които имат своята етнокултурна специфика.
Пламен Макариев и Мая Грекова пишат, че „под интеркултурно образование ще разбираме образование, което работи за хармонизиране на отношенията между културни идентичности.”(Макариев, Грекова, 2002, 53)
Според Иван Иванов за интеркултурното образование „може да дадем следното определение: образователен процес, в който участ¬ниците, предста¬вители на разнообразни етнически, расови, религиоз¬ни и социални групи и съобразно със сво¬ите институционални роли, традиции и интереси, работят кооперативно, в дух на взаимозависимост и взаимно ува¬жение, необходими за обединението на страната и света.”(Иванов, 2002, 91)
Той приема, че „то е образование, за което интеркултурността е философия - възприемането на всички култури в процеса на комуникация като такива, каквито са, и развитие на взаимно обогатяващи акултурационни процеси. То е движение за образователни реформи, насочено към изменение на образователната среда, което изменя всички компоненти на образователния процес - ценности, правила, учебни планове и материали, организационна структура, методи и управленска политика, за да отразят културния плурализъм. Интеркултурността е и институциализирана философия, която подчертава важността, закономерността и виталността на етническото и културно разнообразие в живота на индивидите и групите; политика и методи, които демонстрират уважение към културното разнообразие. Хуманистична концепция, основана на човешките права, равенството, уважение на алтернативните начини на живот, приемане, разбиране и социална справедливост. Образование с цел въз¬приемане на демокрацията и мултикултур¬ност¬та на едно об¬щество и подготовка за живот в тези условия. Средство за достигане на образователно равенство - учениците от различните расови, етнически и социални групи, от двата пола и учениците с особености в развитието и поведението да имат равни образователни възможности в училище. Образование, свободно от уклони и предразсъдъци, изследващо другите перспективи и култури, вдъхновено от целта за формиране на деца, чувствителни към множество жизнени пътища, различни способи за анализ на опит и идеи, отхвърляща всички форми на дискриминация в обучението и междуличностните отношения в училище спрямо деца, които са жертви поради техните уникални културни характеристики (етнически, расови, лингвистични, полови и т.н.).” (Иванов, 2002, 92)
К. Паев в по-ново време твърди, че: „Разбирането на понятието „интеркултурно образование” и практическото му приложение са неизменна част на образователните системи в много страни. ... Интеркултурното образование е форма на обучение и подготовка на учащите се да осмислят социалните контакти от позициите на друга културна среда. Неговото директно навлизане в училище има за цел да предизвика повече позитивни реакции към културните различия в обществото, да изгради съзнателно отношение към тяхното съществуване. Това означава да се помогне на учениците да възприемат разнообразието като основна черта на Европа през техния личен опит. Те ще забележат разликите, но и ще открият много общи неща с другите. Така те ще станат от една страна по-чувствителни към собствената си идентичност, а от друга – ще избягват противопоставянето с останалите на основата на националните културни различия.”(Паев, 2006, 126)
Прегледът на авторовите позиции дава основания да се направи изводът, че интеркултурното образование се свързва преди всичко с образователно-възпитателния процес и резултатите от него, които формират интеркултурна сензитивност и компетентност.
В едни по-широки рамки то се свързва не само с опознаването на другите култури, но и с отварянето към тях, с равноправния диалог, с публичното признаване на правото на другия да бъде различен и да поддържа своята социо-културна идентичност.
Основните понятия, с които се оперира, са идентичност и култура. Тясно свързано с тях е и разбирането за езика като носител на културата. Различните теории и концепции за културата, идентичността и езика са разработени в редица науки като философия, езикознание, културология, социология, антропология, социолингвистика, психолингвистика и др. Техните постижения и резултатите от изследванията им се поставят в основата на педагогическото разбиране за интеркултурния диалог и интеркултурното образование. Задачата на педагогическите науки е, като се опира на методологиите и опита на тези науки, да намери пътища за операционализиране на теориите и за практическо реализиране на интеркултурното образование в училище и извън него.
За развитието на идеите за интеркултурно образование върху ситуацията в българското училище силно влияние оказа приетата през ноември 2003г. Декларация на европейските министри на образованието по въпросите на интеркултурното образование в новия европейски контекст. В нея се констатира, че европейските общества са „многообразни по отношение на етническите групи, културата, езика, религията и образователните системи ... Отчитайки потенциалните социални конфликти и неразбирателство, които могат да възникнат от съвместното съществуване на системи с различни ценности ... В желанието си да запазим мултикултурната природа на европейското общество и да избегнем ситуацията, при която глобализацията усилва процесите на изключване и маргинализация ... Съзнавайки смущаващото продължаващо наличие в нашите общества на ксенофобски и расистки практики на насилие и липсата на толерантност, които понякога засягат и образователните структури, те считат за необходимо:
a) Да се поднови концептуалното изследване върху интеркултурното образование с цел адаптирането на терминологията и ясното определяне на съдържанието и на контекста му;
b) Да се подпомогне изграждането на разбиране за европейските измерения на образованието в контекста на глобализацията чрез принципите за зачитане на човешките права, многообразието, отвореността към другите култури, диалога между религиите и „Евро-арабски диалог”;
c) Да се ускори работата в областта на методите за обучение и дидактическите помощни средства с цел предоставяне на страните-членки на образователен инструментариум, благодарение на който ще бъде взето под внимание интеркултурното измерение в учебния план и учебните програми;
d) Да се развиват аналитични инструменти и да се проучват и разпространяват добрите практики на интеркултурни и плуралистични подходи в учебниците;
e) Да се разработват програми, насочени към общуването и взаимното разбирателство, особено чрез изучаването на езици и като поощрява осъзнаването на добавената стойност на лингвистичното многообразие за мултикултурното общество;
f) Да се окуражават страните-членки да въвеждат интеркултурното образование с цел осъществяване на диалог между отделните култури;
...
k) Да се укрепва интеркултурното образование и управлението на многообразието в рамките на програмата за непрекъсната подготовка на образователния персонал и да се окуражават страните членки да участват в тази програма чрез семинари по теми, пряко свързани с целите на настоящата Декларация;
l) Да се изготвят и подкрепят методологии за работа, насочени към включване на принципите на недискриминация, плурализъм и равен достъп в отделните национални програми за начална подготовка;
...
n) Да се развиват образователни стратегии и методи за работа за подготовка на учителите да управляват новата ситуация в училищата, възникваща в резултат на дискриминацията, расизма, ксенофобията, сексизма и маргинализацията, и да решават по мирен път конфликтите;....” (Декларация, 2003)
Позволихме си този твърде дълъг цитат, защото в препоръките на министрите на образованието на 48-те страни-членки на Съвета на Европа и на Европейската културна конвенция са откроени редица насоки за промяна на образователната философия по посока приемане на ценностите на интеркултурализма. Би могло да се каже, че Декларацията е програмна и за промяната, която се направи в България с подготовката и приемането от Министерството на образованието и науката през 2004г. на Стратегия за образователна интеграция на децата и учениците от етническите малцинства. В тази Стратегията бяха посочени два основни приоритета:
„- пълноценна интеграция на ромските деца и ученици чрез десегрегация на детските градини и училищата в обособените ромски квартали и създаване на условия за равен достъп до качествено образование извън тях;
- оптимизация на училищната мрежа в общините с малки и разпръснати населени места, включително чрез подпомагане на средищните училища за гарантиране на качествено образование в тях.
Системата на народната просвета е призвана да формира като базисна обществена ценност уважението към правата и свободите на всеки индивид и да не допуска дискриминация на никакво основание. Тя трябва да се ангажира със създаването на съвременни условия в българското училище за опознаване и разбирателство между различните етнически и верски групи, като систематично полага усилия за преодоляване на предразсъдъците и дискриминацията по етнически и верски признак.” (Стратегия, 2004)
В обосновката на необходимостта от приемането на тази Стратегия е посочено, че „недостатъчно са представени в учебното съдържание историята и културата на малцинствата. Основополагащите елементи на културната идентичност най-често се свеждат до традиционния фолклор, без да се отчитат всички останали културни постижения на етническите малцинства, а още по-малко приносът им към общонационалната култура и развитието на обществото.” (Стратегия, 2004)
В Стратегията се посочва, че за решаване на проблемите е „необходимо да се гарантира баланс между интеграцията на децата и учениците от етническите малцинства в образователната система и в обществото и съхраняването и развитието на тяхната специфична културна идентичност. Съхраняването и развиването на културната идентичност на децата и учениците от етническите малцинства не ги обособява, а е предпоставка за качественото им образование и за равноправната им интеграция в училищния живот и в обществото. Утвърждаването в училище на атмосфера за междукултурно опознаване, сътрудничество и сближаване и за повишаване на междукултурната диалогичност в мултиетничната училищна среда е неизменна част от интеграционната политика.” (Стратегия, 2004)
Това е първият нормативен документ, официално приет от Министерството на образованието и науката, в който се появява терминът „интеграция” и пряко се свързва с интекултурното образование.
В актуализираната през месец март 2010г. Стратегия се променят част от приоритетите в съответствие с промяната на образователната ситуация, като се запазва първият, но на мястото на втория се появяват два нови: „подпомагане на средищните училища за гарантиране на достъп до качествено образование в тях и утвърждаване на интеркултурната перспектива като неотменна част на образователна интеграция на децата и учениците от етническите малцинства в процеса на модернизация на българската образователна система.”(Актуализирана Стратегия, 2010)
Като нов момент следва да отчетем, че е поставен акцент върху връзката между образователната интеграция и интеркултурното образование, изведена в третия приоритет.
Сред ценностите и ръководните принципи на стратегията особено внимание заслужват следните постановки:
„- Образователната интеграция е процес, в който участват децата от етническите малцинства и от мнозинството и който ангажира цялата училищна общност за осъществяването му.
- Предпоставка за успешна образователна интеграция при сформирането на групите в детските градини и на паралелките в училищата е условието етническият състав на децата и учениците в тях да отразява пропорционално етнокултурните характеристики на населението в съответното селище.
- Утвърждаването в училище на атмосфера за междукултурно опознаване, сътрудничество и сближаване и за повишаване на междукултурната диалогичност в мултиетничната образователна среда е неизменна част от интеграционната политика.” (Актуализирана Стратегия, 2010)
- Дефинирането на образователната интеграция като процес, който ангажира цялата училищна общност, е положителен момент в интерпретацията на разбирането за нея. Интеграцията може да се случи само ако всички са мотивирани да положат усилия за намиране на хармонията, чрез увеличаване на равнището на интеркултурна сензитивност и толерантност към различието.
Задачата на училищата в контекста на тази образователна политика е да намерят балансът между запазване на етническото самосъзнание и съхраняването на етнокултурното разнообразие от една страна и осигуряването на качествено образование, подчинено на парадигмата на интеркултурализма, като отчитат и демографските характеристики на населеното място.
„Безспорното наличие на етническо, религиозно и езиково разнообразие у нас „отключва” към по-висок принос на българското училище в осъществяването на подетата от Министерството на образованието и науката трайна политика за балансиране и хармонизиране между принципа за образователната интеграция на децата и учениците от малцинствата и принципа за съхранението и развитието на тяхната идентичност. На българското училище се възлагат високи очаквания за реален принос на интеркултурното образование за осъществяване на равноправния диалог между представителите на различните култури в него и с публичното признаване идентичността на другия. И колкото и парадоксално да звучи, образователната интеграция на децата и учениците от етническите малцинства и другите културно обособени общности, погледната през призмата на интеркултурното образование, се простира между такива нежелани крайности в обществото като сегрегация и асимилация. С други думи - чрез практическата реализация на интеркултурното образование в нашите учебни заведения трябва да намерим най-точния баланс за уравновесяването на тези крайности.”(Нунев, 2009, 36)
Неприятен, но твърдо установен факт е, че през последните двадесет години учениците от турския и ромския етнос се оказаха в затруднено положение поради редица общи и специфични проблеми, проявяващи се в процеса на тяхното задължително образование. Те са свързани както със затруднения от езиково-комуникативно естество, така също и с обособяването на вторично сегрегирани училища в малки отдалечени селца или в обособени квартални училища в по-големите населени места.
Владеенето и използването на майчиния език е право на всеки човек, но доброто владеене на официалния език на преподаване е предпоставка за успешно училищно обучение и белег за висока социална интелигентност. Домашният език – ромски или турски често е единственият език, който детето знае при постъпване в училище. Това затруднява неговата адаптация към образователната среда, защото то не може да осъществява речева комуникация с учителите и другите ученици, които не са носители на този език. Въвеждането на задължителна подготовка една година преди началото на училищното обучение, регламентирано с допълнение към Закона за народната просвета от 2002г., не дава задоволителни резултати, защото част от родителите не изпращат децата си в подготвителната група или клас. От друга страна въпреки увеличения брой часове по български език за децата от езиковите малцинства, програмата не е подкрепена със специална методика, съобразена със спецификата на различните майчини езици.
Тези и редица други причини довеждат до стресиращ старт и последвали дидактически и психологически затрудения, които по отношение на ромските деца се оказват сериозни предпоставки за отпадане от училище понякога още след края на началното училище или преди завършването на основното образование, което е задължително в България.
Според Й. Нунев: „Основните предизвикателства пред образователната интеграция на ромските деца са в областта на:
• създаване на механизми за включване и участие в системата на задължителното обучение на ромчетата точно толкова, колкото е и участието на не-ромските деца в тази система;
• създаване на условия за равен достъп до качествено образование на всички ромски деца на входа на образователната система;
• преодоляване на обособеното образование само на ромски деца в отделни училища и последващата им адаптация и еманципация в мултикултурна среда;
• извеждане от помощните училища на децата и учениците от ромски произход, които не отговарят на изискванията за прием в тях, и осигуряване на обучение в общообразователни училища;
• активно участие на ромските деца в процеса на взаимната социализация с неромски деца, обучавани под един училищен покрив;
• преодоляване на ранното отпадане от училище;
• опазване на етнокултурната им идентичност и противодействие на асимилационни и дискриминационни тенденции при обучение в условията на мултикултурна среда.” (Нунев, 2009, 63)

Натрупаният опит налага да се направят няколко извода, които отразяват нашата позиция:
- понятията „интеркултурно образование” и „образователна интеграция” следва да се уточнят понятийно-терминологично в педагогическата теория и смислите, влагани в тях, да се институционализират в официалните документи на Министерството на образованието, младежта и науката;
- в подготвяния нов Закон за училищното образование да се включат текстове, свързани с постулирането на интеркултурната философия като методология на училищната образователна политика. Посочената в чл. 7 цел на системата на училищното образование „да осигури равен достъп до качествено образование с оглед развиване в максимална степен на потенциала на всяко дете и ученик и постигане на ключовите компетентности за пълноценна личностна и социална реализация” (Проект, 2010) би могла да са развие с текст, поясняващ отчитането на етнокултурните особености на децата и учениците, включени в системата.
- по посока на тази промени е необходимо е да се вземат по-сериозни административни мерки за институционална подкрепа на образователната интеграция и за реализиране на принципите на интеркултурализма;
- създаването и функционирането на Центъра за образователна интеграция на децата и учениците от етническите малцинства към Министерството на образованието, младежта и науката е един добър опит за реализиране на държавната политика по посока интеграцията, но използването само на проектния подход не е надеждна гаранция да осъществяването на цялостна политика;
- Министерството на образованието, младежта и науката трябва да насочи своето внимание към подготовката на бъдещите учители и към квалификацията на работещите по посока обогатяване на познанията и формиране на умения за работа в условията на мултикултурната класна стая и училище;
- отварянето на границите и глобализацията разширяват образователния пазар и към децата от традицонните за България езикови и религиозни малцинства в училище се добавят децата на постоянно и временно пребиваващите чужденци, за ефективна педагогическа работа с които се налага допълнителна подготовка от страна на учителите.
В началото на XXI век българското училище все още не може да отговори на предизвикателствата на мултикултурния свят. Независимо от епизодичните опити за промяна в учебните планове, програми и в учебното съдържание, учениците не получават сериозна подготовка, за да се реализират пълноценно в условията на социо-културното разнообразие. Мнозинството от учителите не са получили специализирана подготовка или квалификация за преподаване, управление и подкрепяне на разнообразието.
Добра възможност да се излезе от тази ситуация е обсъждането на проекта за нов закон за училищното образование, който може да даде нормативната рамка на промяната и да регламентира новата интеркултурна философска методология.

Литература:

Актуализирана Стратегия за образователна интеграция на децата и учениците от етническите малцинства, С., 2010, http://coiduem.mon.bg/?m=4
Декларация на европейските министри на образованието по въпросите на интеркултурното образование в новия европейски контекст. www.minedu.government.bg
Закон за народната просвета, С., 1991, www.minedu.government.bg
Копринаров, Л. Интеркултурната образованост - Отворено образование, 1992, №1
Макариев, Пл., М. Грекова. Конфигурации на културните различия в училище – Образователна политика и културни различия, Стратегии на образователната и научната политика, Извънреден брой, 2002
Нунев, Й. Мениджмънт на етнокултурното разнообразие в образованието. С., 2009
Паев, К. Историческото образование и изграждането на европейска културна идентичност. В: "Учител на учителите". Юбилеен сборник в чест на проф. Й. Шопов. С. 2006
Проект на Закон за училищното образование, С., 2010, http://www.minedu.government.bg/news-home/2009/10-04-28_proekt.html
Речник на чуждите думи в българския език. С., 1978
Стратегия за образователна интеграция на децата и учениците от етническите малцинства, С., 2004, www.minedu.government.bg