вторник, 28 декември 2010 г.

ЗА КАЧЕСТВОТО НА МЕНИДЖМЪНТА НА РАЗНООБРАЗИЕТО В БЪЛГАРСКОТО УЧИЛИЩЕ

Тази статия е приета за печат в сборник посветен на юбилея на проф. дпн Пламен Радев.


В Декларация на европейските министри на образованието по въпросите на интеркултурното образование в новия европейски контекст се предлагат две насоки на действие за подобряване на качеството на мениджмънта на разнообразието:
„ i) Да се разработват индикатори за гарантиране качеството чрез образованието за демократично гражданство при отчитане на интеркултурното измерение, развитието на индикаторите за качество, на инструменти за самооценка и саморазвитие на образователните структури;
j) Да се посочват добри практики в областта на демократичното управление и осигуряването на качество в училищата и да се подготвят потенциалните им ползватели да ги прилагат.” [Декларация: 2003]
В контекста на Атинската декларация през 2004г. българското министерство на образованието одобри Стратегия за образователна интеграция на децата и учениците от етническите малцинства. Това беше първият нормативен документ, който визира проблемите на деца с различен етнокултурен произход в българското училище и предлага общи и специфични стратегически цели и направления за решаването им.
В тази Стратегия са изведени два приоритета:
„- пълноценна интеграция на ромските деца и ученици чрез десегрегация на детските градини и училищата в обособените ромски квартали и създаване на условия за равен достъп до качествено образование извън тях;
- оптимизация на училищната мрежа в общините с малки и разпръснати населени места, включително чрез подпомагане на средищните училища за гарантиране на качествено образование в тях.” [Стратегия: 2004]
И в двата качественото образование е водеща цел.
Пет години по-късно в Актуализираната пред месец март 2010 година са изведени три приоритета:
- пълноценна интеграция на ромските деца и ученици чрез десегрегация на детските градини и училищата в обособените ромски квартали и създаване на условия за равен достъп до качествено образование извън тях;
- подпомагане на средищните училища за гарантиране на достъп до качествено образование в тях;
- утвърждаване на интеркултурната перспектива като неотменна част на образователна интеграция на децата и учениците от етническите малцинства в процеса на модернизация на българската образователна система.” [Актуализирана стратегия: 2010]
Двата приоритета свързани с достъпа до качествено образование са актуални, но докато първият е останал непроменен, то вторият отчита оптимизацията на училищната мрежа, реализирана през последните няколко години и насочва вниманието към средищните училища.
Появата на трети демонстрира развитието на идеите и политиките по посока институционалната подкрепа на интеркултурната перспектива за мениджмънт на образователната интеграция и в един по-общ план отчита контекста на разнообразието в българското училище.
Темата за качественото образование в последните десетина години е перманентно актуална в педагогическите среди. Говори се за качество на средното и висшето образование, като най-често се споделят разочарования от спада на качеството в тях.
В медийното пространството, в средите на икономическите и образователни експерти, учителите, а също така и в педагогическите и социологически изследвания качеството се коментира от различни позиции, предлагат се разнопосочни решения за неговото повишаване, но проблемът не може да се реши задоволително, тъй като у нас все още няма единомислие за това какво е качествено образование, как се постига, как се измерва и оценява.
Качеството традиционно се свързва с постигането на стандарт. Робърт Мидълхърст прави анализ на употребата на понятията „качество” и „стандарт” в системата на висшето образование и заключава, „че в много страни те се използват равнозначно. … Терминът „качество” се използва в един по-общ смисъл и се свързва с всички онези елементи на обучението, отнасящи се до преподаването и ученето като процеси и по-конкретно до степента, в която те повлияват в положителна степен учебния опит, студентите и подпомагат тяхното учене. Понятието „стандарт” се свързва по-тясно с постиженията на студентите в смисъла на отношение между очаквано и реално равнище на резултатите от ученето.” [цит. по Качеството...: 1998, 181-182] Това разбиране може да приемем, че е това валидно и за средното образование.
Ив. Велчев приема, че „качеството на образованието произтича от ключовите характеристики на образователната система: ресурси, функциониране, резултати.” [Велчев: 2004] и твърди, че „решаването на даден проблем зависи от сполучливото му дефиниране. Не можем да очакваме решаване на проблема за качеството на образованието, без да сме определили в какво именно се състои той.” [Велчев: 2005]
Присъединявайки се към тази позиция, можем да кажем, че според нас качеството е обвързано с удовлетворяването на стандарт, който е операционализиран и количествено измерим. Когато резултатите от обучението надхвърлят стандарта, приет за задължителен минимум, качеството се оценява като високо, а в случаите когато не може да се достигне стандарта – като ниско или незадоволително.
Правейки опит за обосноваване на концепция за качество на образованието, Велчев насочва вниманието към необходимостта:
• тя да е съобразена с основната цел на образователната система – „да позволи на децата да достигнат пълния си когнитивен, емоционален и творчески потенциал”;
• да позволява на учителя да изяви професионалните си умения и да ги усъвършенства;
• да съответства на социокултурната специфика на страната, на утвърдените ценностни ориентации и на образователните традиции;
• да позволява осъществяване на образователен процес, чужд на „моносемантизма”, насърчаващ възприемането на света като сложен феномен;
• да изисква финансиране на образователната система, съответстващо на задачите, които стоят пред нея в контекста на амбицията на Европейския съюз за изграждане на висококонкурентна икономика, основана на знанието. [Велчев: 2005]
Някои от акцентите пряко кореспондират с идеята за необходимост от мениджмънт на качеството съобразен с условията на мултикултурната училищна среда.
Пламен Радев, анализирайки проблемите на мениджмънта на качеството на образование в средното общообразователно училище, приема, че качеството се „постулира откъм реалната му изявена способност да удовлетворява и изпълнява изискванията на клиенти и потребители и даже да надминава очакванията им, откъм неговата полезност в различни аспекти” [Радев: 2004, 17], както и че то е „достигане на определени стандарти, като оценяването в този аспект се извършва чрез различни методи, прилагани в различните форми на оценяване.” [Радев: 2004, 18]
Развивайки идеите си в тази посока той говори и за вътрешен мениджмънт на качеството на училищното образование. [виж по подр. Радев: 2008, 175-119]
Според Г. Цоков, когато анализираме качеството на училищната среда трябва да насочим вниманието си към:
- човешкия фактор;
- учебните планове и учебните програми;
- физическото обкръжение;
- социално-контактния;
- информационния компонент. [Цоков: 2010]
На фона на тези представи за качеството в образованието, трудно се откроява спецификата на проблема за качественото образование, а оттам и за качеството на обучението в мултикултурното училище, в каквото българското се е превърнало.
Прегледът на нормативните документи в сферата на образованието показва, че законодателят не е посочил критерии и показатели за оценяване качеството на обучение, съобразно спецификата на обучаемите, имащи различен социо-културен статус, етнокултура и оттам различни образователни претенции и очаквания.
Единствено в Стратегията за образователна интеграция на децата и учениците от етническите малцинства вниманието се насочва към техните проблеми и затруднения и се дават предписания за посоките на справянето със специфичните проблеми. Нередовното посещаване на училище и последвалото отпадане на голям процент от ромските деца още в периода на основната степен са ключовите проблеми, които привличат вниманието и към решаването, на които се насочват много усилия. Причините за нередовното посещение и ранното отпадане са комплексни и могат да се търсят както по линия на образователното законодателство, така също и по линията на социалната политика и някои етнокултурни особености.
На практика все още в документацията касаеща българското средно образование няма дефинирани стандарти, а държавни образователни изисквания за учебно съдържание, включени в учебните програми. Според нас: „Държавните образователни изисквания е необходимо да се обвържат с целите, стратегията, задачите на образователната система, които да станат основа за тяхното преосмисляне, преструктуриране, декомпозиране и превръщане в стандрати и едва тогава те могат да станат оперативен инструмент в ръцете на учителя. Стандартът би следвало да се обвърже от една страна със задължителния минимум за овладените знания, умения и компетентности, които да са измерими, и от друга страна да стане основа за конструирането на система за оценяване на по-високите равнища. Тогава минимумът и системата за оценяване ще формират стандарта, който може да се измери количествено.” [Тоцева, Витанова: 2005, 258]
За да се оценява адекватно качеството на обучението в мултикултурното училище, е необходимо да се прецизират държавните образователни изисквания за учебно съдържание, да се конструират стандарти за оценяване и да се заложат равнища в стандартите за оценяване на знанията, уменията и компетентностите и на учениците от етническите малцинства, съобразно техните специфични езикови и социо-културни особености.
Директори и учители от мултиетнически училища в малки населени места споделят, че при сега действащата уредба ДОИ са непостижими за около 80% от техните ученици. Доказателство за това са и резултатите от външното оценяване след края на началния етап на основната степен и държавните зрелостни изпити.
Резултатите от външното оценяване в края на началния етап на основната степен по български език от последните няколко години по един категоричен начин очертават тенденцията да се регистрират значително по-ниските постижения на учениците с майчин език различен от българския, обучавани в малки училища в селски райони.
В Доклада на Световната банка за реформите в образованието, свързани с училищната автономия, представен през септември тази година, като основни индикатори за качество се използват резултатите от външното оценяване и международните оценявания. В направените изводи се посочва, че „Учениците от езиковите малцинства и учениците от по-бедни семейства имат по-слаби резултати от международните оценявания” [България: Преглед на реформите: 2010, 66] и се отправя препоръката да се разработи „национален стандартизиран тест за измерване на въздействието на реформите върху качеството” [България: Преглед на реформите: 2010, 70]
Друга неизползвана възможност за подобряване на качеството е свързана с конструирането на училищен учебен план, отчитащ спецификите на социо-културната среда, очакванията и желанията на родителите и учениците относно избора на ЗИП и СИП.
Учебниците за задължителната подготовка са следващата предпоставка за качествено образование. За съжаление голяма част от тях не съдържат интеркултурен потенциал в учебното съдържание, а в други – въпреки наличието на възможности, те не се реализират поради липсата на нагласа за работа в мултиетническа среда и недостатъчното подготовка и квалификация на голяма част от учителите. Направеният мониторинг на учебното съдържание в учебните програми и учебниците за I-IV клас недвусмислено показва, че те са силно етноцентристки по отношение на монолитното българско общество. Това е още едно доказателство, че въпреки опитите за промяна в учебното съдържание, децата от етническите малцинства трудно откриват себе си и групата, към която принадежат. [виж по подр. Тоцева, Я., И. Иванов и др.,2005 и Тоцева, Я., К. Йочева и др.: 2007]
Необходима е сериозна промяна в съдържанието на учебниците и учебните помагала в няколко посоки:
- да се приведат в съответствие с изискванията на интеркултурното образование;
- да се актуализират по-често чрез допълнителни помагала;
- да се регламентира по-гъвкав модел за създаване, оценяване и одобряване на на учебниците.
Според нас не е за подценяване проблемът за технологията на обучението в мултикултурна среда, която да предпостави постигането на задоволително качество. В процеса на обучение има много фактори, които влияят пряко или косвено и по различен начин съдействат или пречат за постигане на добро качество на крайния продукт.
Класно-урочната система, доказала своите предимства през годините, се оказва остаряла за новите реалности, свързани с динамиката на движение на хора и информация. Глобализацията и информационното общество предявяват нови претенции пред подготовката на новата генерация. Знанията вече не са самоцел, а основа на уменията и компетентностите. Образованият човек днес трябва да владее повече от един чужд език и да е компютърно грамотен. Пазарът на труда изисква това, а училището трябва да отговори адекватно и качествено на предизвикателството, като подготвя за професионална реализация мислещи и ефективно действащи в проблемна ситуация млади хора. При тези реалности класно-урочната система не е в състояние да удовлетвори изискванията на личностно-ориентираното образование. Акцентът върху урока и учебното съдържание скрива от погледа на учителя личността на отделния ученик.
Интеркултурализмът се основава на приемането, признаването и зачитането на социо-културното разнообразие, което в условията на класно-урочната система за организация на обучението е неосъществимо. Опитът на редица западно-европейски държави като Холандия, Швеция, Италия и други показва, че индивидуално-груповата система е добро решение. При отказ от урока с неговата строга фиксация във времето и върху съдържанието, учителят може да отделя повече време за индивидуална работа с отделния ученик и да задава групови задачи на учениците със сходни възможности. Съчетаването на индивидуалната и груповата работа в рамките на класа дава шансове за получаване на качествено образование на всеки ученик, съобразно неговите образователни очаквания и възможности.
Методите на обучение са сърцевината на всяка дидактическа технология и съдействат за реализация на принципите, сред които трябва да се акцентира на принципа за индивидуален подход. Методите са важна и неделима част от единния процес на обучение, без която неговата реализация е немислима, онази негова част, коята дава възможност за експериментиране и разгръщане на креативността и професионализма на учителя. Чрез тях въвеждането на иновации в процеса на обучение се осъществява най-бързо и лесно. Те са коректив за ефективността, надеждността и ползотворността на въведените иновации и нови технологии. Модерната ориентация е по посока на интерактивните методи на обучение, които предполагат съвместна дейност на равнище „учител-ученик” и „ученик-ученик” при осигуряване на субект-субектни взаимоотношения с общуване до степен на емпатия. Според В. Гюрова: „Интерактивните методи изискват партньорски взаимоотношения, диалогов вид комуникация (на базата на предварително уточнени договорености и процедури) между самите учащи се, между учащите се и интерактивната мултимедия, между учащия/учащите се и обучаващия. В резултат на взаимодействието е възможно повлияване, обогатяване и/или промяна на първоначалното мнение и позиция по определен въпрос и при двете страни, участващи във взаимодействието.” [Гюрова, В. и др.: 2006, 44]
Може да се приеме разбирането, че интерактивните методи са част от групата на активните, но те се характеризират и с това, че включват изискването за групова работа и междуличностно взаимодействие. „В основата на това взаимодействие стои личният опит на всеки от участниците. Затова и тези методи са предназначени в много голяма степен да съдействат за изменение и усъвършенстване на моделите на поведение...”[Цветанска: 2006, 18]
От позициите на интеркултурната педагогика като най-благодатни според нас могат да се посочат: обсъждане, дискусия, диспут, работа в екип, метод на проектите, брейнсторминг, решаване на педагогически ситуации, казуси, делови и ролеви игри, различни видове тренинги и др.
В мултикултурните класове като особено ефективна може да се посочи работата по проект. Учениците под ръководството на учителя могат да разработват малки групови проекти с интеркултурна насоченост. Работата в тях позволява обсъждане и съвместна дейност в хетерогенна по етнически признак група, формиране на умения за защитаване на различни позиции, представяне на резултатите от проекта пред останалите, като се търси и приложение на наученото. Работата в малка група постепенно преминава в работа в екип и позволява да се разгърне интеркултурен диалог, да се опознае различният и да се формира толерантност към него.
Направеният анализ и последвалите от него предложения за промяна могат да послужат като тема за размисъл относно възможностите за повишаване на качеството на обучението и мениджмънта му в мултикултурна училищна среда.
В заключение бихме могли да отправим няколко препоръки, които считаме за значими относно постигане на промяна и повишаване на ефективността на процеса на обучение:
• Да се разработи и апробира система от количествени индикатори за качеството на обучение, която да се прилага при наблюдението и оценката на образователната среда и на постиженията на децата в училища.
• Да се усъвършенства практиката на тестовите проверки за външно оценяване, за да се коригират пропуските на учениците своевременно и да се предотвари отпадането по дидактически причини.
• Да се акцентира върху възможностите на индивидуалния подход за работа с деца с езикови и обучителни трудности.
• Да се увеличи относителният дял на интерактивните методи и груповата работа.
Качеството на обучението е в силна зависимост от учителя и неговата подготовка и мотивация за работа. Училищната практика ни дава много примери за това, че учителите не са подготвени за работа в условията на мултикултурната класна стая. Трудностите са свързани с липсата на специфична подготовка на учителите както в областта на методиката за работа с деца с различен социокултурен произход, така също и в областта на етнопсихологията и теориите за културната диференциация. От една страна – учителите не могат да се справят с дидактическите затруднения на учениците при овладяване на учебното съдържание, предпоставени от недоброто владеене на български език (при турци и роми), липсата на психическа и социална готовност за училище на деца, които не са посещавали подготвителна група/клас (при роми), а от друга – липсват официални политики, стимулиращи образователни иновации в организацията и управлението на мултикултурната класна стая. Квалификационната дейност е епизодична и е плод на проектни дейности, а не на осъзната национална и училищна образователна политика.
Това ни дава основание да направим няколко препоръки за подобряване качеството на подготовката на бъдещите учителите:
• Интеркултурната комуникативна компетентност да се приеме като част от базовите компетентности на учителя в мултикултурното училище.
• В учебните планове на педагогическите специалности на висшите училища да се включи задължителна дисциплина, подготвящи бъдещите учители за работа в мултикултурна образователна среда.
• В списъка на избираемите дисциплини да се включат тренинги за интеркултурна сензитивност и компетентност, образование без предразсъдъци и др.
• Да се създадат университетски центрове за интеркултурен диалог.
На трето място са препоръките, свързани с квалификацията на учители, работещи в мултикултурна среда:
• Необходимо е с подходящи нормативни промени да се регламентира обвързване на условията за назначаване и кариерно развитие на учителите и системата за възнаграждения и стимули от една страна с повишаването на интеркултурната компетентност на учителя от друга.
• Да се извърши промяна в Наредбата за професионалните квалификационни степени на учителите, която да е обвързана с магистърските степени.
• Разработване на стандарти за качество на работата в мултикултурна среда като основа за диференцирано заплащане и легитимирането им като официална политика на МОМН.
• Създаване на мрежа за устойчивост и продължителност на квалификационните дейности с учителите, които работят в региони с компактни маси ромско и турско население.
• Учителите, които работят с деца от етническите малцинства, да получават допълнително заплащане, ако имат магистърска степен или квалификация по интеркултурно образование.
• Да се създадат консултантски групи от специалисти в областта на интеркултурното образование, които да оказват конкретна помощ на място в мултикултурни училища за решаване на проблеми и конфликти.
• Да се конструира форум за обмяна на добри практики между учителите, споделяне на затруднения, търсене на помощ и т.н. за работа с културно различни ученици.
На четвърто място е необходимо да се визират проблемите на образователната администрация, която все още не е натрупала необходимия опит за ефективен мениджмънт на мултиетническата училищна среда. Не се познават в нужната степен правата на малцинствата в сферата на образованието и съответно те отсъстват от образователните политики, което силно влошава качеството и ефективността на последните. Системата за подготовка и квалификация на образователните мениджъри не е адекватна на целите на образователната интеграция и на европейските изисквания за административен капацитет. Като препоръки в тази посока могат да се изведат следните:
• Магистърските програми по управление на образованието и интеркултурно образование, реализирани в университетите, би трябвало да включват дисциплини или модули, свързани с мениджмънт на мултикултурната образователна среда.
• Националният институт за обучение на директори следва да поеме своя ангажимент към подобен род квалификация.
• Необходимо е да се създаде база данни с образователна информация за мултиетническите училища, техните затруднения и реализирани добри практики, които да послужат като модел за мултипликация.
В заключение трябва да се съгласим с изводите направени преди пет години, че „сами по себе си данните от национални изпитвания не дават цялостна картина на образователното качество. Недостатъчно са изследвани процесите, протичащи в учителската професия, контекстът, в който работи училището, практическата функционалност на учебните програми, държавните образователни изисквания за учебно съдържание и разпространените методи за оценяване. Липсата на система от индикатори не позволява емпиричното диагностициране на проблеми и формирането на целенасочени образователни политики” [Велчев, 2005], които са валидни и днес.
Добра възможност да се излезе от тази ситуация е обсъждането на проекта за нов закон за училищното образование, който може да даде нормативната рамка на промяната и да регламентира новия модел за управление на качеството.
Натрупаната база данни позволява да се направят обосновани и сериозни изводи за необходимостта от промяна на модела на управление на качеството на училищното обучение в условията на социо-културното разнообразие, които да отчитат от една страна европейските перспективи за развитие на българското училище, а от друга очакванията, възможностите и реалностите на средата.

Цитирана литература:

Актуализирана стратегия за образователна интеграция на децата и учениците от етническите малцинства. 2010, http://coiduem.mon.bg/
България: Преглед на реформите в образованието, свързани с училищната автономия. Доклад № 54890-БГ, 2010
Велчев, Ив. 2004, Оценяването като фактор за подобряване на качество на образованието. Образователна система и качество на образованието. http://socrates.hrdc.bg/Resources_docs/Quality_of_Education/BG/Secondary%20education_bg/1_Assessment_as_a_Factor_bg.pdf
Велчев, Ив. 2005, Качество на образованието: национални реалности и глобален проект. http://liternet.bg/publish9/ivelchev/kachestvo.htm
Гюрова, В. и др. Интерактивността в учебния процес (или за рибаря, рибките и риболова). С., 2006
Декларация на европейските министри на образованието по въпросите на интеркултурното образование в новия европейски контекст. 2003, www.minedu.government.bg
Качество на университетското образование, Сб. статии на участниците в Темпус проект UM_JEP-13388-98, под ред на Д. Павлов, С., 1998
Радев, Пл. Мениджмънт на качеството на образование в средното училище, Пловдив, 2004
Радев, Пл. Основи на вътрешния училищен мениджмънт, Пловдив, 2008
Тоцева, Я., Ив. Иванов, Ил. Ризов, М. Минчева, К. Йочева, Н. Витанова, Сн. Лазаров. Мониторинг на етноцентризма в началното образование (I–II клас). Ш., УИ, 2005
Тоцева, Я., К. Йочева, А. Моллов, Н. Витанова, Сн. Лазарова, М. Мехмед, Ил. Ризов. Мониторинг на етноцентризма в началното образование (III–IV клас). Ш.,УИ, 2007
Тоцева, Я., Н. Витанова, ДОИ – мит или реалност. В сб. Висшето педагогическо образование. Проблеми, постижения, тенденции. София, 2005
Цветанска, С. Спорни и безспорни тези за интерактивните методи в началното училище – Начално образование, 2006, № 6
Цоков, Г. Семинар: Качество на училищното образование. http://galintzokov.blogspot.com/2010/11/blog-post.html

понеделник, 27 декември 2010 г.

Весела Коледа на всички!


За всички, които ме поздравиха за Коледа и които аз не успях да поздравя!!!

петък, 17 декември 2010 г.

На мониторинг на текущи проекти в община Шумен

На 16 и 17.12. екип на Центъра за образователна интеграция на децата и учениците от етническите малцинства посети гр. Шумен, където се реализират три проекта по процедура 33-5 - 2009:
1. "Заедно за равен старт в училище" на ЦДГ 34 „Пролетна дъга”- гр. Шумен.
2. „Театрализираните ромски приказки и взаимната социализация” на Община Шумен.
3. "Учителят - фактор и гарант на мултикултурния образователен процес" на РИО на МОМН - град Шумен.


В ЦДГ 34 бяха разгледани новите дидактически материали закупени за работа с децата и ремонта на помещение по проекта.



В Дома на учителя присъствахме на откриването на проекта на РИО.

сряда, 15 декември 2010 г.

Мониторинг на текущи проекти в община Момчилград


Центърът за образователна интеграция на децата и учениците от етническите малцинства започна мониторингови посещения на текущи проекти финансирани по процедура 33.5 - 2009.


На 14 и 15. 12. бяха посетени няколко детски градини и училища в община Момчилград.
Беше отчетен напредъка в работата по проектите:
1. „Да си подадем ръце” на ЦДГ„Слънце”- с. Груево.
2. „Фотографията - отражение на многообразието и културата сред нас” на ОДК – Момчилград.
3. „Толерантност в името на децата” на ЦДГ„Пролет” – с. Нановица.
4. „Съвременна България с традиции от векове за векове” на ОУ„Н. Й. Вапцаров”- гр. Момчилград.
5. „Пътят от сълзата до усмивката" на ЦДГ „Здравец”- гр. Момчилград.
6. "Щастливи заедно в Щастливо детство" на ЦДГ „Щастливо детство” гр. Момчилград.

четвъртък, 2 декември 2010 г.

Message from Young Roma Leaders: Get to Know Us!




Част от тези млади хора са български граждани. Те не се срамуват да разкрият своята ромска етническа идентичност и изразяват желанието си да демонстрират положителни модели на поведение.
Няколко от тях познавам лично и се гордея с това, което самите те са постигнали и се радвам, че на някои съм успяла да помогна да станат това, което са!

събота, 20 ноември 2010 г.

Поздрав за всички научни работници

вторник, 16 ноември 2010 г.

16 ноември - международен ден на толерантността



Днес е международният ден на толерантността и той може да ни напомни, че всички хора са различни, но равни в своите човешки права. Да ни накара да се замислим колко сме толерантни към различието и доколко сме готови да поемем риска самите ние да бъдем различни.

петък, 12 ноември 2010 г.

Семинар в Пловдив по проекта на ЦОИДУЕМ

Последният семинар по проекта се проведе в град Пловдив в хотел "Империал" на 8 и 9 ноември.



Участваха над 40 човека - представители на общини, неправителствени организации и РИО на МОМН от Югозападна България.



Участниците бяха поздравени от зам.-кмета на Пловдив в област "Образование и наука, култура и туризъм" Петя Гогова.



В семинара взеха участие и г-н Румян Сечков - член на Управителния съвет на ЦОИДЕМ и г-н Румян Русинов - директор на младежка фондация „Арете", директор на Център за публични политики и застъпничество и доскоро вицепрезидент на Ромски образователен фонд в Будапеща.



В двата дни на семинара участниците активно обсъждаха проблемите на образователната интеграция и възможностите за проектни интервенции в училища и детски градини

сряда, 27 октомври 2010 г.

Семинар в Монтана по проекта на ЦОИДУЕМ

На 25 и 26 октомври в хотел "Житомир" в град Монтана се проведе третият семинар, организиран по проекта „Подпомагане на институционализирането на процеса на десегрегация в България”.


Участваха представители на общини от Северозападна България, РИО на МОМН - Враца, Плевен, Монтана, Видин, Ловеч и на ромски неправителствени организации от региона.


Участниците бяха поздравени от кметът на град Монтана Златко Живков, който сподели и опита на общината в десегрегационните проекти.


На втория ден в малки групи участниците разработиха проектни идеи, които представиха пред цялата аудитория.

сряда, 20 октомври 2010 г.

Семинар в Стара Загора по проекта на ЦОИДУЕМ


На 18 и 19 октомври в хотел "Гроди" в Старозагорски минерални бани се проведе вторият семинар организиран от Центъра за подпомагане на общините и неправителствените организации при подготовката на проекти.





Участниците споделиха идеи за проекти и обсъдиха ключови проблеми, чиито решаване е належащо.

вторник, 12 октомври 2010 г.

Семинар във Варна по проекта на ЦОИДУЕМ



На 11 и 12. 10. се проведе двудневен семинар по проекта на ЦОИДУЕМ на тема: „Подпомагане на институционализирането на процеса на десегрегация в България” за дейностите по подготовка на проектни предложения.
Участваха представители на общини от Североизточна България,РИО на МОМН - Варна, Добрич, Силистра, Велико Търново, Търговище, представители на ромски неправителствени организации, работещи в сферата на образователната интеграция.
Главната цел на проекта е подпомагане на общините в осъществяване на процеса на реорганизация на училищната мрежа чрез прехвърляне на децата от ромски произход в общообразователните училища и закриване на ромските училища, както и насърчаване на партньорствата между общините и НПО.

Водещи на семинара бяха доц. д-р Янка Тоцева – директор на ЦОИДУЕМ и д-р Йосиф Нунев – държавен експерт в дирекция „Формиране, анализ и оценка на политиките” на МОМН.

понеделник, 27 септември 2010 г.

Уикенд във Виена

понеделник, 20 септември 2010 г.

УПРАВЛЕНИЕ НА КОМУНИКАЦИИТЕ ПРИ ДИСТАНЦИОННОТО ОБУЧЕНИЕ


Това е най-новата ми публикация в брой 3 на списание "Бизнес секретар". стр. 5-10


Напредъкът в телекомуникационните технологии, променящите се социо-културни и демографски характеристики на учениците и студентите и разширяването на категориите възрастни обучаеми засилват необходимостта от поддържане и увеличаване на интереса към дистанционното обучение.
Динамизмът в развитието на обществото и ускореното развитие на технологиите детерминират глобализационните процеси. Технологиите са като огромен октопод, който стремително и сигурно превзема света, сграбчвайки го здраво в пипалата си. Тоталното разгръщане на технологиите и информационните потоци обуславят протичането на различни научно-технически, икономически и социални процеси, които ни отправят различни понякога дори шокиращи придизвикателства.
Тези процеси намират своето логично отражение в сферата на образованието. Като отговор на предизвикателствата на информационното общество можем да посочим включването на дистанционната форма в член 31 на Закона за народната просвета през 1998г. [2] и в член 42 ал. 9 от Законът за висшето образование през 1999г., където е записано, че „Формите на обучение във висшето училище са редовни, задочни, вечерни и дистанционни.” [1] Промените в двата закона увеличават образователните възможности като дават втори шанс както за получаване на средно, а така също и на висше образование по пътя на дистанционното обучение.
Днес този тип обучение предлага прагматично решение на проблема на съвременните образователни институции - как да се разшири кръгът обучаеми и как да се намалят разходите по предоставяне на образователните услуги, без да се навреди на качеството им като се предоставят възможности да се актуализират и обогатяват знания и умения, без да се налага учещите да напускат мястото, където работят или живеят.
Според Б. Колис дистанционното обучение е „образователен процес, при който значителна част от обучението се ръководи от някого, отдалечен в пространството и/или във времето от обучавания.” [4]
Фундамент на дистанционното обучение са принципите на демократичност и образователна свобода. Така разбирано това обучение може да се определи като интерактивно, защото отговаря на изискванията, независимо че няма учебна група, която се обучава в реална учебна среда. Групата е виртуална, защото общува като използва различни комуникационни технологии, сред които на първо място е Интернет.
Бързото развитие на Интернет засилва желанието на педагозите и андрагозите да намерят приемлива методология за електронно обучение, която логически да следва неговата еволюция. Вече е широко прието, че материалите, които се поставят на WEB, са и трябва да бъдат много по-различни от печатните материали. Главната идея на WEB и Интернет е непоследователният, нелинеарен достъп до информация. В този смисъл структурата на материалите на основата на WEB не трябва просто да отразява печатния материал, а в основата ѝ трябва да са хипервръзки, хипермедия, мултимедия и интерактивност. [22, 23]
Логично възникват редица въпроси, свързани с техническата и най-вече технологичната подготовка на преподавателите да използват ресурсите и да създават мултимедийни продукти. На част от тях ще се опитаме да отговорим по-нататък в настоящата статия.
Втората група въпроси са свързани с готовността (психическа и технологична) на самите учещи да се включат в такъв тип обучение. Ако за част от младите учещи от поколението родено след 1984 година няма проблеми, то не така стои въпросът с предишните генерации. От друга страна е изключително трудно да се оформят групи по признака възраст и да се говори за млади компютърно грамотни учещи и възрастни, за които виртуалната реалност е „терра инкогнита”. Практиката дава редица примери и убедително доказва, че не възрастта, а увереността в себе си и желанието за адаптиране към динамиката на технологичната промяна са водещи при определяне на отношението на възрастните учащи към компютърните технологии.
Един кратък преглед на литературата, свързана с педагогическите аспекти на дистанционно обучение подчертава важността на комуникациите и по конкретно на електронният диалог по време на учебния процес [18]. За да бъде успешна електронната комуникация, трябва да се разработи методиката за дискутиране като част от електронните уроци; да се определи схемата за водене на успешни дискусии; да се разработи модел за оценяване на електронните дискусии [12; 14; 15].
Според Симънсън и съавтори „…комуникация се осъществява, когато двама или повече участници споделят идеи. Комуникация в дистанционното обучение се осъществява, когато учещите се са във връзка с останалите и с преподавателя. Тя е възможна благодарение на припокриващите се зони на опит между различните индивиди. С други думи, тези индивиди имат общи черти като например език, култура, и т.н.” [25] За да бъде предадена, информацията се кодира (напр. текст, графика, фотоизображение) и съобщението се предава на учещия се по канала за връзка. В случаите когато получателят е наблизо, например в същата аудитория преподавателят, може да използва словесни и несловесни средства и така да комуникира, а когато учещият се е на разстояние, тогава информацията се предава по жица (напр. телефон), предава се на ръка (напр. поща), или се предава по вълни (напр. радио и телевизия), или чрез възможностите на глобалната мрежа (кабелен, безжичен, сателитен интернет). С други думи могат да се използват различни канали, технонолии, медии и посредници, за да се комуникира с дистанционно обучаващите се. Те разширяват възможностите на сетивата, така че информацията може да бъде изпратена на големи разстояния или да бъде запазена за обучение в по-късен етап.
Когато дистанционно обучаваният получи информацията, той трябва да я декодира. Ако комуникацията е успешна, получателят ще има същата идея и разбиране като преподавателя. Успешната комуникация изисква активно участие и от двете страни. Реакцията на обучаващите се, които получават сигнала, се нарича обратна връзка (feedback). Тя позволява на получателя и изпращача, обучаван и обучаващ да се уверят, че информацията (инструкцията) е разбрана правилно, както и да оценят процеса [25].
Според Джонасен [12] електронната комуникация може да приеме различни форми, като се започне от просто сърфиране из Интернет, е-мейл, използване на listservs (списъци с получатели), електронни бюлетини, групи за новини (newsgroups), чат, видеоконфериране и много други.
Създаването на завършена среда за обучение (complete learning environment) изисква синхрон между съдържание, интерфейс и инфраструктура. [11] Новосъздадената среда за обучение има три слоя, но учещите виждат средата като едно цяло и ако някой от слоевете не функционира както трябва, те няма да могат да участват в добър процес на обучение и учебните цели няма да бъдат постигнати.
Значението и използването на електронна поща, листсървъри и дискусионен лист е масовизирано с навлизането на Интернет. [9; 26] Пред учените стои задачата за детайлно изследване използването на синхронни и асинхронни средства за комуникация в различни обстановки и реакцията на широка гама от различни студентски популации. [6; 7; 17; 27]
Електронната поща (e-mail) може би е най-простата форма за доставяне на информация, която може да се прилага за обучение. E-mail обикновено се използва като поддържащ механизъм за други видове интернет-базирано обучение или като асинхронен дискусионен посредник. Листсървърът е начин да се използва e-mail за разпространение на информация и да представи асинхронна информация. Той позволява автоматичното предаване на съобщенията до всеки, който е поставил e-mail адреса си на листа. Листсървърите могат да насочват информацията само в една посока или могат да бъдат дискусионни листи. Листсървът може да бъде модериран и немодериран. Модерираният лист означава, че мениджърът на листсървъра преглежда всяко съобщение преди да го обяви на листа. Резултатът от модерирането е избягването на неподходящи съобщения, лични атаки и/или flame-ване (e-mail или newsgroup съобщение, в което пишещият атакува вербално друг участник в групата). [11]
През последните години електронната поща се използва широко при комуникацията между преподаватели и студенти в България основно за изпращане на реферати, есета, курсови и дипломни работи и за подаване или търсене на допълнителна информация.
Друга интересна теория, която вероятно ще промени курса на развитие на електронните комуникации в образованието, е предложена от Елизабет Мърфи [19]. Мърфи твърди, че мултилогинг (multiloguing) е нов термин, който се използва да дефинира децентрализирана, базирана на текст, асинхронна електронна обмяна между множество изпращащи и получатели. Мърфи базира откритията си на основата на Шанк [24], който различава три вида разговор: монолог (само един изпращащ и един или множество получатели); диалог (комуникаторът и реципиентът се сменят); дискусия (един започва като изпращащ и множество получатели). Тези модели не могат да отразят динамиката на Интернет комуникациите. Поради това, твърди тя, е нужен нов лингвистичен модел - мултилог (multilogue). Концепцията за мултилогинг като част от комуникационната еволюция базирана на електронна връзка би могло да бъде нова ера в комуникациите, в частност между преподаватели и обучавани.
Добри възможности за мултилогинг дават социалните мрежи като Facebook, Netlog, Tweeter и други. Те позволяват да се направят затворени или отворени учебни групи, в които да се обменя информация и да се осъществява динамична комуникация. Такава група във Facebook са направили студентите от специалност „Педагогика” на Шуменския университет „Епископ Константин Преславски”. Тя може да бъда открита на адрес: http://www.facebook.com/reqs.php#!/group.php?gid=111838305511375. В нея те обменят информация за лекции, изпити, учебни ресурси, извънаудиторни учебни дейности, срещи за забавление и т.н.
През последните няколко години и у нас набира скорост създаването и поддържането на академични сайтове и специализирани блогове на университетски преподаватели. В тях могат да се открият учебни програми, въпросници за изпити, указания за подготовка на различни видове студентски разработки, конспекти на лекции, презентации, препратки към интернет-базирани учебни ресурси, интересни и полезни дидактически материали, теми за дискусии, авторски статии и доклади, които могат да се четат онлайн или да се свалят и още много други материали.
Изброените възможности могат да се включат като част от комуникационните канали използвани при създаването на цялостен модел за дистанционно обучение.
Успешното управление на комуникациите в модела за дистанционно обучение позволява да се включат различни технологии, методи и техники:
• печатна технология – учебници и учебни помагала;
• разпространяване на печатни материали с пощенски услуги;
• самостоятелна работа в библиотека за подготовка на писмени разработки;
• използването на електронна поща за изпращане на реферати, есета, курсови и дипломни работи;
• използването на електронна поща за търсене на съвет и помощ;
• звукозаписна и видеозаписна техника за тренинговите модули;
• аудиозаписи;
• видеозаписи;
• телефонни консултации (от стационарен или мобилен телефон);
• съобщения на телефонен секретар;
• SMS и MMS съобщения от мобилни телефони;
• факс;
• DVD и CD;
• електронни учебници на CD или хоствани на специализирани сайтове (на отделни преподаватели или създадени за конкретното обучение);
• мултимедийни продукти – обучаващи програми и дидактически тестове за контрол и оценка;
• кабелни и ефирни телевизии;
• видеотранслация на лекции;
• видеотранслация на дискусия и обратна връзка с телефон или Skype;
• електронни библиотеки;
• социални мрежи;
• блогове;
• компютри с текстообработващи програми и достъп до Интернет;
• синхронна компютърна комуникация с размяна на текстови съобщения;
• синхронна компютърна комуникация с размяна на видео съобщения. (напр. видеоконференции по Skype)
• платформи за дистанционно обучение (напр. Moodle)
Изброените технологии и технически средства са в голямата си част масови и с лесен достъп, с изключение на видеозаписната техника (предвид все още относително високата цена на камерите) и отчасти на достъпа до Интернет, който все още не е достатъчно широко разпространен на домашните компютри, въпреки бързото нарастване на регистрираните потребители. Съчетаването на възможностите на технологиите, използващи различни канали, позволява гъвкаво управление на комуникацията и дава големи възможности за избор от страна на потребителитите относно предпочитани комуникационни канали.
За ефективността на програмата за дистанционно обучение е важно да се познават трите основни характеристики, обезпечаващи високо качество:
1. Учебен дизайн.
При дистанционно обучение курсовете трябва да бъдат така проектирани, че обучаваните да участват директно и да има възможност за по-голям контрол над процеса на учене, отколкото би било възможно в рамките на традиционното обучение. Курсове трябва да са центрирани към учещия и да му позволяват да разбира съдържанието, което се отнася пряко към неговите специфични нужди и цели.
2. Достъп до учебни материали.
Учебните материали са организирани и структурирани по такъв начин, че да се отговори на специфичните изисквания на обучаемите, като се обръща внимание на присъщите им нужди. Материалът се разделя на малки части, написани на един общ език, така че да се улесни достъпът, като се включват голям брой примери, илюстрации и въпроси за самоконтрол.
Курсовете могат да бъдат синхронни или асинхронни. Синхронното обучение изисква учащите се и преподавателите да участват в "реално време" и това включва интерактивна телевизия и видеоконферентна връзка. Асинхронното обучение, от друга страна, предлага по-голяма гъвкавост, тъй като учащите могат да изберат да се включват, когато им е удобно.
3. Поддържане на контакт с учащите се.
Въпреки че много хора приемат, че дистанционно учещите се чувстват изолирани един от друг, това съвсем не отговаря на истината. Качествените програми използват разнообразни средства за поддържане на силно чувство за общност, което се получава с помощта на участието във форуми, на електронния диалог в реално време, видеоконференциите, мултичата, онлайн групите за подкрепа, виртуалните библиотеки и онлайн книжарници, както и на други средства за подкрепа и поддържане на контакт.
Тези възможности позволяват обратната връзка с преподавателите да се осъществява по всяко време и така да се диагностицират затрудненията и напредъка.
Когато се говори за дистанционно обучение, можем да се сблъскаме с няколко мита[32:
1. Дистанционното обучение се отнася до технологиите. Дистанционно обучение е създадено за улесняване на образованието на възрастните, а не е информационна и/или комуникационна технология. То се ползва от постиженията в тези области, за да направи възможно все повече хора, които живеят в отдалечени райони, имат различни увреждания, и чието работно време и място не им позволят да вземат участие във формите на традиционното обучение, да получат своя шанс за учене през целия живот.
2. Има малко контакти с хора в дистанционното обучение. Дистанционно обучаващите се могат да бъдат постоянно в контакт както с други възрастни обучаващи се, така и с преподавателите и да получават много по-индивидуално внимание чрез включване в групови проекти и онлайн дискусии. Преподавателите са ангажирани да отговарят на техните въпроси и да поддържат редовна обратна връзка.
3. Качеството на дистанционно обучение е по-ниско. Изследванията показват, че дистанционното обучение може да бъде толкова ефективно, а в някои случаи е дори по-ефективно от традиционното обучение в зала с лекции и семинари. По своя характер, дистанционното обучение изисква по-високо ниво на самодисциплина и мотивация на учащите се.
4. Дистанционното обучение е лесно.
Ако не друго, дистанционното обучение може да бъде по-голямо предизвикателство, тъй като изисква по-голяма отговорност от обучаемия. Дистанционното обучение е най-ефективно при зрели, мотивирани възрастни, които са готови да поемат отговорността за своя живот и учене без напомняния от учители и съученици.
Сериозните му предимства пред традиционното обучение увеличават неговата привлекателност, защото дистанционното обучение:
• има по-ниска икономическа стойност, свързана с икономия на време и средства за пътуване до учебното заведение, престой за очни занятия, разходи за храна и квартира; при него намаляват пропуснатите ползи, свързани с приходи от трудова заетост, което чувствително намалява разходите;
• е обучение в удобно за учещия време без откъсване от работа; то дава възможност на учещия да оперира свободно с времето, което отделя за учене и за другите видове дейност, които реализира без отсъствие от дома и семейството си;
• създава възможности за индивидуално темпо на подготовка, пълна индивидуализация на обучението, която подпомага разгръщането на интелекуалния потенциал на учещия и позволява в максимална степен оползотворяване на миналия му учебен и социален опит за облекчаване на механизмите на усвояване на новите за него знания;
• се реализира по начин по който обучаващият влияе индиректно върху обучавания, като изпълнява инструктивно-методически функции по отношение ръководене на самостоятелната познавателна дейност, в съответствие с установените закономерности на ученето;
• друго сериозно предимство и същевременно предпоставка за превръщането му в масовата практика е създадения вече опит в използването на информационни и комуникационни технологии във висшето образование;
• дава възможности за съобразяване с учещи в неравностойно положение и със специални образователни потребности;
• специално създадената информационна база позволява 24-часов достъп до учебни материали, ресурси, документация и до подбрани интернет ресурси и библиография;
• интерактивните възможности на обучението предоставят преглед на персонално предназначена административна информация, контакт и дискусия с колеги от специалността, както и регулярни консултации с преподаватели;
• съобразява се със способността на учащия да се ориентира самостоятелно в информационната среда, да подбира, филтрира, преработва, използва и прилага в практиката си нужната му информация, получавана от различни източници с помощта на различни носители – звук, текст, графика, анимация, видео.
• изключително предимство е разнообразието на учебната среда - всеки може да чете онова, което го интересува, в електронен вид или от печатни материали, да гледа аудио- и видео касети, слайдове, дискове или дискети.
Дистанционното обучение може да се реализира, като се започне с въвеждащ модул в очна форма за инструктаж в Център за дистанционно обучение. По време на срещите „лице в лице” се уточняват целите и задачите на обучението. Предоставя се пакет учебни материали, който може да включва: учебници и учебни помагала, видеокасети, аудиокасети, христоматийна литература, библиографски справки, компютърен вариант на учебника, записан на дискета, DVD или CD, WEB базирана информация и др. Уточняват се възможните канали за осъщестяване на синхронна и асинхронна електронна комуникация.
През последните две десетилетия, видеозаписът на лекции се превръща в обичайно средство за обучение в университетите и професионалните курсове в целия свят. Аудиокасети и кореспондентски лекции се използват отдавна при чуждоезиковото обучение. Днес Интернет и различни синхронни и асинхронни методи дават нови насоки на развитие за дистанционното обучение, позволявайки по-голяма свобода и даже възможност да протича в реално време. Те се реализират благодарение на развитието на съвременните информационни и комуникационни технологии. Чрез използване на капацитета на асинхронните комуникации, силата и значението на физическите бариери, възпрепятстващи общуването „лице в лице” т. е. комуникацията преподавател-учащ, могат да бъдат занижени в голяма степен и по този начин голям брой нови форми на образование стават възможни и ефективни.
Прегледът на сайтовете на българските университети показва, че при някои от тях освен официалния на институцията има отделен сайт на центровете им за дистанционно обучение. Това показва, че университетите са отворени за образователните иновации и се стремят да ги използват пълноценно за подобряване качеството на предлаганото обучение.
Центърът за дистанционно обучение на Нов български университет изпълнява следните методически функции: подпомага дейността на факултетите в областта на дистанционното обучение; внедрява новите форми и технологии за дистанционно обучение в учебния процес; консултира преподавателите при разработването на курсове и програми с дистанционна форма на обучение; подготвя учебни материали: учебници, радиолекции, учебни дигитални филми и други; пособия за дистанционно обучение; обучава преподавателите в НБУ чрез провеждане на специализирани курсове по методика на дистанционното обучение. [29]
Виртуалният факултет по информационни и комуникационни технологии към Русенския университет „Ангел Кънчев” е продукт на проект за създаване на виртуални образователни среди, който е подкрепен от 19 университета и 11 звена на БАН. [28]
От официалният сайт на СУ „Св. Кл. Охридски” става ясно, че е разработена стратегия за развитие на електронното и дистанционно обучение и че функционира университетски център по електронно обучение. [31].
На сайта на Центъра за дистанционно обучение на Великотърновския университет “Св. св. Кирил и Методий” е представена организацията на образователния процес. В него се предлага ръководство за студента с „приятелски интерфейс” разработено като хипертекст с множество линкове, с помощта на които студентът може сполучливо да се ориентира във възможностите, които предлага Центърът. [30].
На фона на институционализирането на виртуалната комуникация между студенти и преподаватели в университетите не можем да подминем големия въпрос за промяната свързана с необходимостта от използване на новите информационни и комуникационни образователни технологии от преподавателите. Отговорът на въпроса: „Готов ли е българският университетски преподавател да отговори на това предизвикателство?” е твърде нееднозначен. Академичната общност е хетерогенна по отношение на digital divide (електронно разделение). Този термин описва разликата между хората с достъп и средства да използват новите информационни и комуникационни технологии, като например Интернет, и хората които нямат ресурсите и достъпа до тях. Изразът определя разликата между тези които имат уменията, знанията и възможностите да използват тези технологии и между тези които нямат. Електронно разделение може да съществува между селско и градско население, образовани и необразовани, между младо и старо поколения, полове, и на световно ниво, между индустриално развити и неразвити страни. Той включва и уменията да се работи в екип и да се откликва на иновации. Факт е, че общността на университетските преподаватели у нас се състои както от високотехнологично подготвени експерти, а така също и от страхуващи се да докоснат мишката. Тези разлики имат своите не само възрастови и полови предпоставки, но от значение се оказва и научната област, в която се реализират, макар че това не е водещия фактор. Интересите на педагозите не само у нас, но и в чужбина са насочени към изследване на въздействието на електронните технологии върху преподавателите. [16] Все по-очебиен става фактът, че преподавателите често са по-назад от студентите, относно знание, умение и боравене с технологии. Резултатите от изследванията показват, че „преподавателското тяло” не може да бъде разглеждано като хомогенна маса и поради различията във възраст и специалности е много трудно да се намери обща база за сравнение, когато се прави оценка. [20; 21]
Прилагането на електронни технологии в образованието не се развива така динамично, както се очаква и както се иска на много хора. Относителното нарастване на цените на технологичните продукти е една от основните причини за трудното прилагане на електронни технологии и комуникации в образованието. Друга подобна причина е непълното използване на потенциала им поради липса на подготовка, негативни диспозиции на преподавателите към използването на електронни технологии, и не на последно място, хронични проблеми с техниката и липса на поддържащ персонал.
Като презумпция се приема, че преподавателите трябва да са подготвени за използването на електронни технологии. За административното ръководство изглежда, че технологията сама по себе си ще подобри обучението, но на все повече хора става ясно, че напредъкът на технологиите не води сам по себе си до ефективното им използване в образованието. Добрата практика зависи от творчески мислещи, добре информирани учители и преподаватели. [10]
Бейтс [3] смята, че новите технологии не са задължително по-добри от старите и също, че много от старите технологии все още могат да се използват заедно с всяка нова технология. Преподавателят трябва да бъде обучен да използва и двата подхода - опита от миналите технологии и адаптирането на опита към новата обстановка на електронно обучение. [21]
Според изследователи в САЩ допълнителна сериозна пречка, която забавя преподавателите в техните усилия да приложат електронни технологии са бюрокрацията и традиционализмът. [13] Не на последно място е фактът, че електронните технологии са все още далеч от времето, когато ще дават непосредствена печалба и по този начин отчуждават академичната администрация в американските университети от идеята за прилагането им. [8]
За осъществяването на промяната ключова роля има психологическата подготовка на преподавателите да преминат от лекционна и друг вид аудиторна заетост към подготовка на материали за дистанционно обучение и от лекционно преподаване към реализиране на инструктивно-методически функции в хода на съвместната работа с учещите по време на очните занятия и последвалите виртуални консултации и дискусии. Изготвянето на учебник или учебно помагало за нуждите на дистанционното обучение се различава коренно от писането на традиционен учебник като основен източник на научни знания. За да се компенсира електронното разделение на учещите, част от които живеят в малки населени места без възможности за Интернет-достъп, учебниците трябва да се разработват на хартиен и на магнитен носител. Като при втория вид могат в максимална степен да се използват най-модерните поне засега информационни технологии като хипертекст, хипермедия и мултимедия. Това би позволило създаване на интерактивна образователна среда, в която всеки учащ да бъде в състояние да управлява собственото си учене по пътища, които сам избира и които естествено го удовлетворяват в най-голяма степен.
За да успеят в настоящата икономика, базирана на знанието, почти всички работещи възрастни се нуждаят от непрекъснато образование и развитие на уменията. Интерактивните образователни програми, мрежово-базираните системи и другите модерни информационни и комуникационни технологии безспорно доказват, че виртуалното дистанционно обучение ще играе ключова роля, защото дава шанс да се отговори на изискванията на съвремието за учене през целия живот.
Според Елизабет Дейли вече е наложително дефиницията за грамотност да бъде разширена, защото “… истински грамотните в 21 век ще бъдат тези, които ще могат да четат и пишат мултимедийния език на екрана”. [5] Той (мултимедийният език) провокира нови видове мислене, нови методи за комуникация и изследване и методи на публикация и преподаване, които са по същество различни от тези, базирани на текст. По подобен начин, новите методи на електронна комуникация, съчетани с новите методи на мислене ще променят драстично начина, по който преподаватели и обучаеми комуникират.

Цитирана литература

1. Закон за висшето образование. ДВ, бр. 53, 2002
2. Закон за народната просвета. www.minedu.government.bg
3. Bates, T. (1995). Technology: Open learning and distance education. New York: Routledge
4. Collis, B. Electronic links to enrich the life of the school. Keynote paper prepared for the Councel of European Conference on School links, Stockholm, 1993
5. Daley, Elizabeth.(2003, March/April).Expanding the Concept of Literacy. Educause Review.Pp.33-40. http://www.educause.edu/ir/library/pdf/erm0322.pdf
6. DeBard, R., Guidera, S. (2000). Adapting Asynchronous Communication To Meet the Seven Principles of Effective Teaching. Journal of Educational Technology Systems, 28(3)
7. Emil, Barbara. (2001). Distance Learning, Access, and Opportunity: Equality and E-Quality. Metropolitan Universities: An International Forum; 12(1)
8. Fahy, Patrick J. (2000). Achieving Quality with Online Teaching Technologies [Electronic Version]. http://www.askeric.org/Eric/
9. Garnette, Cheryl Petty. (1983). Electronic Networks. ERIC Digest.
10. Greenberg, G. (1998, Winter). Distance education technologies: Best practices for K-12 settings. IEEE Technology and Society Magazine
11. Harris, Dave. (2003). Creating a Complete Learning Environment. In: Internet Based Learning: An Introduction and Framework for Higher Education and Business. Virginia: Stylus Publishing.
12. Jonassen, David H. (Ed.). (1996). Handbook of research for educational communications and technology: a project of the Association for Educational Communications and Technology. New York: Macmillan Library Reference USA
13. Kiernan, Vincent. (2000). Rewards Remain Dim for Professors Who Pursue Digital Scholarship. Chronicle of Higher Education; 46(34)
14. Knowlton, Dave S. (2002). Promoting Liberal Arts Thinking through Online Discussion: A Practical Application and its Theoretical Basis [Electronic Version]. Educational Technology & Society, 5(3). http://ifets.ieee.org/periodical/vol_3_2002/knowlton.html
15. Knowlton, Dave S., Knowlton, Heather M. & Davis, Camela. (2000). The Whys and Hows of Online Discussion. Syllabus; 13(10)
16. LeBruto, Dianne J. (2001). A Study of Intermediate Elementary Teachers’s Educational Beliefs and Teaching Practices and the Use of Technology. (Doctoral Dissertation. University of Central Florida, 2001). http://wwwlib.umi.com/dissertations/fullcit/3002706
17. Lee, In-Sook. (2000, February). Factors Affecting Learners' Discourse Participation in a Computer Conferencing. Conference paper. Association for Educational Communications and Technology.
18. Muirhead, Brent. (2002). Training New Online Teachers. United State Distance Learning Journal, 16(10). http://www.usdla.org/html/journal/OCT02_Issue/article06.html
19. Murphy, Elizabeth. (2001). Investigating the multiple worlds of teaching through multiloguing. Educational Technology & Society, 4(3).
http://ifets.ieee.org/periodical/vol_3_2001/murphy.html
20. Omoregie, M. (1997). Distance learning: An effective educational delivery system. (Information Analysis 1070). (ERIC Document Reproduction Service No. ED 418 683).
21. Palloff, R., Pratt, K. (2000). Making the transition: Helping teachers to teach online. Paper presented at EDUCAUSE: Thinking it through. Nashville,Tennessee. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 452 806).
22. Powell, Gary C. (2001). The ABCs of Online Course Design. Educational Technology, 41(4)
23. Sevilla, Christine and Wells, Timothy. (2002). Converting to Web-Based Training: Choices and Trade-Offs. Learning Circuits [Electronic Version]. http://www.learningcircuits.org/may2000/may2000_elearn.html
24. Shank, G. (1993). Abductive multiloguing: The semiotic dynamics of navigating the net [Electronic Version]. The Arachnet Electronic Journal on Virtual Culture, 1(1).
25. Simonson, M., Smaldino, S. & Albright, M., Zvacek, S. (2003). Teaching and learning at a distance: foundations of distance education. (2nd ed.).Upper Saddle River, N.J.: Merrill.
26. Stubbs S. T., Burnham B. R. (1990). An instrument for evaluating the potential effectiveness of electronic distance education systems. The American Journal of Distance Education, 4(3). pp. 25-37
27. Warner, Amy Conrad. (2001). An Urban University's Approach to Anywhere, Anytime Learning. Metropolitan Universities: An International Forum; 12 (1)
28. http://ecet.ecs.ru.acad.bg/ict-vf/index.php
29. http://e-edu.nbu.bg/
30. http://www.cet-vtu.com/site/bul/de.html
31. http://www.uni-sofia.bg/
32. http://www.usdla.org

сряда, 18 август 2010 г.

Пещера Снежанка

По пътя от Батак за Пещера малко преди града има отклонение в дясно за пещерата Снежанка. Пътят е лош и с много завои. От паркинга в основата на екопътеката се върви по нея около 30 минути.

В пещерата се влиза организирано на всеки кръгъл час и четвърт. За летния период последното влизане, което ние направихме беше в 17,15. Обиколката е около 30 минути. Пещерата е малка, но има изключително много сталакмити и сталактити, които са уподобени на хора и животни.

вторник, 17 август 2010 г.

Батак

Две неща трябва да се видят задължително в Батак - църквата-костница



и Историческия музей.

понеделник, 16 август 2010 г.

Язовирите в Западните Родопи

Последните дни от нашето пътуване ни позволиха да се насладим на уникалните водни находища - язовирите Доспат, Широка поляна, Голям Беглик и Батак.
Всеки от тях е различен и очарователен посвоему.
Доспат е най-големият и цялата му площ се простира от язовирната стена над града

та чак до Сърница в далечината.

и оглеждащите се във водите му гигански борове.


По пътя през гората от източната страна на язовир Доспат се стига до язовир Широка поляна.
с очарованието на неговите многобройни ръкави и живописни брегове.

Голям Беглик е третия по нашия път.




И накрая видяхме водите на язовир Батак.

неделя, 15 август 2010 г.

Каньона на река Девинска

От доста години пия минерална вода Девин, но едва сега имах възможност да направя това от извора и.
Красотата на природата в Родопите е неповторима. Западните Родопи са по-богати на гори и водни богатства. Разходката по река Девинска за нас беше неочакван подарък.

Малко след градския басеин Струилица започва екопътеката по ждрелото на реката и по-точно в по-голямата си част над реката по живописни дървени мостчета.

И чудесни места за отдих и плаж.

В началото и края на разходката над водата има напречни мостчета

събота, 14 август 2010 г.

Буйновско и Триградско ждрело с Дяволското гърло и Ягодинската пещера



Съботата на 14 август беше ден, който посветихме на красотата на Буйновското и Триградското ждрело
със скритите в техните пазви две атрактивни пещери: Дяволското гърло и Ягодинската пещера.

Първо влязохме в Ягодинската пещера, която ни впечатли с разнообразието на формите и мащаба си.





Разгледахме и пещерното жилище в непосредствена близост, до което расте и защитения вид родопски силивряк.

След това се върнахме по тесния еднолентов път до село Тешел откъдето навлязохме в другото ждрело - Триградското, за да достигнем до Дяволското гърло.
Пещерата е внушителна и преминаването през нея е малко плашещо, поради грохота на невидимата река и огромните пространства забулени в мъгла и пръски от водопадите.



Гледката на изхода след дългото изкачване на бетонните стъпала е освежаваща, а красотата не може да се опише, а трябва да се види.

петък, 13 август 2010 г.

От Смолян до Девин през пещерата Ухловица, Агушевия конак в село Могилица и Широка лъка

На 13. 09. петък поехме от квартал Горно Райково на юг от Смолян, за да посетим пещерата Ухловица, която се намира на 3 км североизточно от село Могилица.

До входа й се стига по стръмна пътека и почти отвесни стълби.

“Ухловица” е една от най-старите пещери в региона, с много красиви дендритни образувания, приличащи на морски корали. Тя се намира на 1040 метра надморска височина, а температурата вътре в нея през цялата година е 10-11 °С.


В центъра на село Могилица се намира единственият по рода си в България феодален замък (резиденция на богатия турски земевладелец и търговец Селим Агуш).

“Конак” означава дворец, голяма къща. Агушевият конак е построен през 1834 г. и е уникален със своите 221 прозореца, 86 врати и 24 комина. Таваните, стените, шкафовете и парапетите са резбовани. Кулата е украсена с рисунки на цветя.

В следобедните часове посетихме Историческия музей в Смолян и разгледахме неговата богата археологическа и етнографска сбирка.
По пътя за Девин спряхме в село Широка лъка.

Посетихме църквата "Успение Богородично", разгледахме старите къщи и училището за фолклор.