четвъртък, 15 декември 2011 г.

Семинар с учители в Оряхово



На 14. 12. проведох семинар с учителите от СОУ "Христо Ботев" в град Оряхово посветен на темата за педагогическата и интеркултурната комуникативна компетентост на учителя.
С активното участие на учителите обсъдихме проблемите на педагогическата работа в мултикултурната класна стая и затрудненията при работа с ученици-роми, които живеят в непълни семейства и без родителски контрол.
Участниците в семинара споделиха своите трудности, но и своите постижения при реализацията си в трудната и не особено благодатна в днешно време педагогическа професия.

вторник, 13 декември 2011 г.

За предизвикателствата при обучението на възрастни

Във връзка с работата ми в М3College отговорих на няколко въпроса, свързани с обучението на студенти и други категории обучаеми. Това ма накара да се замисля за трудностите, с които се сблъскват преподавателите и учещите в хода на съвместната им работа и най-вече за ролята на мотивацията като фактор предопределящ в голяма степен успеха в учебната дейност.

неделя, 11 декември 2011 г.

Семинар с учители в с. Върбина



На 10.12. проведох семинар с учителите от СОУ "Св.Св. Кирил и Методий" от село Върбина и тези от ОУ "Васил Левски" от село Боровина. Това са две малки училища закътани в сърцето на Родопите. Първото е средищно, а второто защитено.
Темите, които обсъждахме бяха свързани с работата по образователни проекти.


петък, 9 декември 2011 г.

Излезе вторият брой на "Реторика и комуникация"

На 08.12. излезе вторият брой на електронното научно списание "Реторика и комуникация"
В рубриката, за която аз отговарям - "Педагогика и комуникация" са представени три статии.

четвъртък, 8 декември 2011 г.

Да съчетаем полезното с приятното в Зимната педагогическа академия

Сдружение "Професионален форум за образованието", след успешните летни педагогически академии, организира Зимна педагогическа академия. Тя ще се проведе от 3 до 7 януари 2012 година във Велинград.
В програмата са включени два семинара, които ще имам удоволствието да водя: ПЕДАГОГИЧЕСКИ ТЕХНОЛОГИИ ЗА РАБОТА В МУЛТИКУЛТУРНА СРЕДА и ВИРТУАЛНИ ПЕДАГОГИЧЕСКИ КОМУНИКАЦИИ.

сряда, 7 декември 2011 г.

Семинар на тема: "ЗАЕДНО НАПРЕД КЪМ ДОБРОВОЛЧЕСТВОТО“



На 5 и 6 декември 2011 година в хотел „Рила“ в град София Младежка фондация "Арете" - България проведе семинар на тема: "ЗАЕДНО НАПРЕД КЪМ ДОБРОВОЛЧЕСТВОТО“.
В работата му взеха участие младежи и девойки с ромски произход от цялата страна. Една част от участниците са били в летните лагерите проведени под мотото "Заедно напред".
През първия ден на семинара те търсиха отговори на въпросите: Какво означава доброволчеството и как се изграждат знания за доброволческа дейност? Как и защо да участвам в различни младежки кампании и инициативи? Какво е активно включване в обществения и социален живот? Как се работи в младежка мрежа? Как да се включим в младежка мрежа?
Лектори бяха: Емил Методиев и Владислав Петков от Фондация С.Е.Г.А. - София.

Във втория ден под ръководството на Миглена Йорданова - програмен ръководител на Програма „Заедно Напред“ към Младежка фондация „Арете“ - България и с мое участие проведохме обсъждане на проблемите, с които се сблъскват и младите хора и начините за тяхното разрешване.
От страна на участниците бяха направени много конкретни предложения и бе подготвен план за работа на младежката мрежа към Младежка фондация „Арете“ за следващата година.

събота, 3 декември 2011 г.

Семинар с учители в Porriño (Испания)












Като част от работата по разпространение на резултатите от проекта: Romaninet - a multimedia romani course for promoting linguistic diversity and improving social dialogue на 02.12. 2011 г. проведохме семинар с учители в град Porriño, откъдето са две от партньорските организации: Ribeira do Louro Secondary School и Asesoramiento, Tecnología e Investigación S.L.

сряда, 30 ноември 2011 г.

Разходка из Виго








Във връзка с работата ми по един проект имах възможност за половин ден да разгледам Виго. Градът се слави със своето рибно пристанище, което е на-голямото в Европа (по думите на местните галисийци).
За мен истинска изненада беше да видя на кея платнохода "Седов", построен през 1921 година.

вторник, 29 ноември 2011 г.

Успешно приключи курсът по убеждаваща комуникация в M3 College

От началото на месеца два пъти седмично имах часове в M3 College. Курсът, който проведох беше "Убеждаваща комуникация. Техники за влияние върху публиките". Вчера беше изпитът, на който участниците показаха какво са научили на практика .
С нетърпание очаквам следващия курс: "Бизнес етикет и протокол. Презентационни умения", който ще започне в началото на 2012 година.

неделя, 27 ноември 2011 г.

Конференция на тема: "СЪВРЕМЕННИ ИЗСЛЕДВАНИЯ ПО РЕТОРИКА"


На 26. 11. 2011г в зала №1 в Ректората на СУ "Св. Климент Охридски" се проведе научна конференция посветена на 35 годишнината от създаването на катедра "Реторика".
В нея взеха участие преподаватели и докторанти от катедрата, преподаватели по реторика от различни български университети и съмишленици.

Форумът беше открит от проф. дфн Величко Руменчев - ръководител на катедрата.

Свои научни изследвания представиха доц. д-р Виржиния Радева, доц. д-р Лилия Методиева, проф. дфн Донка Александрова, доц. д-р Иванка Мавродиева от СУ, проф. д-р Росица Йорданова от ВСУ "Черноризец Храбър", доц. д-р Гергана Апостолова от ЮЗУ "Неофит Рилски", доц.д-р Цветан Кулевски от УНСС, докторанти, журналисти и други участници, специализирали в катедрата по реторика.


Моят доклад беше на тема:"Виртуални педагогически комуникации"

петък, 25 ноември 2011 г.

Семинар с учители в СОУ "Н.Й. Вапцаров" в село Бенковски




На 24.11. 2011г проведох семинар с учителите от СОУ "Н.Й. Вапцаров" в село Бенковски, което се намира в Източните Родопи.
Темата беше: "Превенция на отпадането от училище"

понеделник, 21 ноември 2011 г.

Есенен научно-образователен форум на тема: УЧИТЕЛЯТ: призвание, компетентност, признание

От 18 до 20 ноември Департаментът за информация и усъвършенстване на учители на Софийския университет "Климент Охридски" беше домакин на Есенния научно-образователен форум посветен на учителя.
В програмата на форума взеха участие преподаватели от различни български университети и колежи, които подготвят учители, директори на училища, учители, представители на неправителствени образователни организации и на Българската стопанска камара. Активно участие в работата взе председателят на Синдиката на българските учители г-жа Янка Такева.
Вниманието беше насочено към проблемите на българските учители, но имаше и поглед навън към работата на учителите в Испания и Япония.
В първият ден се чу "Гласът" на издателствата-партньори, които бяха подготвили свои щандове.
Проведе се кръгла маса на тема: "Диалог на поколенията" с ученици от СОУ "Гео Милев" от град Варна.
Научните доклади бяха представени през втория ден в рамките на два панела:
1. Учителят - от призванието до признанието;
2. Професионалната компетентност на учителя - реализация и проекции.
На третия ден се проведе Pro Bono демонстрация на майсторския педагогически клас на проф. д-р Марияна Стефанова и Ателие "Дрескод на учителя".
Всички доклади са публикуване в едноименен сборник и на електронен носител.

Моят доклад на тема:Подготовката на учителите в България за работа в мултикултурна среда - минало, настояще и нови предизвикателства е публикуван на стр. 363-373

неделя, 13 ноември 2011 г.

Семинар с учители в Добрич

На 12.11.2011г. проведох два семинара с учители от община Добричка по теми свързани с мениджмънта на разнообразието в мултикултурното училище и работата с ученици с ромски произход.
Това обучение е част от работата по проект "Етнопалитра" на ОУ "Добри Войников" от с. Победа.

сряда, 2 ноември 2011 г.

Мултимедийните технологии в българското училище

Образованието е сложна, многофакторна, динамично развиваща се социална система. По своята дълбока същност то е високоорганизиран технологичен процес, който обхваща процедури и стъпки с висока степен на цикличност. От друга страна образованието е по-скоро нестандартен технологичен процес, близък до творческите интелектуални технологии.
Понятието „образователни технологии” няма еднозначно определение. Анализирайки чуждестранния опит, М. Кларин стига до извода, че: „През ХХ век в педагогиката са направени немалко опити за „технологизиране” на учебния процес. До средата на 50-те години тези опити са били основно съсредоточени към използването на различни технически средства за обучение... Едновременно с това ... се появява особен „технологичен" подход към изграждането на обучението като цяло. Появява се така наречената технология на педагогическите методи, иначе казано – технология на изграждането на учебния процес, или технология на обучението.” [1]
В педагогическата литература се появяват две съдържателни интерпретации на понятието „образователна технология”: технология в образованието и технология на образованието. „Технологията в образованието включва всички възможни средства, чрез които информацията може да бъде преподадена, т.е. аудио-визуалните нагледни средства, компютрите, телевизията и др. комуникативни и информационни системи. В педагогическата теория тя се разглежда като единство на две сфери – hardware и software. Първата се отнася до развитието на техническото оборудване, подходящо за приложение в обучението, а втората – до изготвянето на учебни материали – програмни продукти, компактдискове, учебни филми и др., които са разработени на основата на съвременните теории за учене и възприемане.” [2]
Пред последните десетина години компютърните технологии навлязоха с бързи темпове в българското училище в качеството си на технологии в образованието. Силен тласък в тази посока даде Министерството на образованието и науката в периода 2005-2009г., когато по различни негови проекти училищата се оборудваха с нови модели стационарни и най-вече с преносими компютри за учителите, мултимедийни проектори, безжична мрежа за интернет достъп и безплатен достъп до мрежата от домовете на учителите. Успоредно с техническото обновление, учителите повсеместно бяха включени в курсове за компютърна грамотност. Обзавеждането с техника и подготовката на учителите да я използват направиха възможна промяната в образователната среда в класната стая, където учителят като носител на новите знания вече можеше да се възползва от възможностите на компютърните информационни и комуникационни технологии. Много учители приеха това предизвикателство и започнаха да използват технологиите в образованието за постигането на различни дидактически цели.
Специален интерес, още от самото начало на промяната, учителите проявиха към мултимедийните технологии, които могат да се дефинират като съвременна информационна технология, която позволява да се обединяват текст, звук, реч, картини, компютърни графики, видео и анимация. Тя представлява съвкупност от аудио и видео технологии, обединени от интерактивен софтуер.
Оттук мултимедийното обучение се утвърждава като нова технология, която съчетава в себе си графични, звукови, видео и текстови фрагменти. Създава се комплекс от учебно-технически средства, чрез които има възможност информацията да се подава едновременно на различни анализатори – зрителен, слухов, тактилен, последният поради необходимостта да осъществява навигацията в работната среда. Мултимедийният софтуер оказва помощ и подкрепа на обучавания, защото дава възможност да се осмисли по нов начин реализацията на принципа за нагледност. Този класически дидактически принцип, изискващ включването на повече сетива при възприемането на новия материал има своята актуална интерпретация, свързана с използването на съвременните аудио-визуални технологии. Мултимедийните технологии, които представят информацията с помощта на няколко медии – текст, графика, анимация, статични графични изображения, живо видео и звук, 3-D виртуална реалност, провокират активността на учащия и гарантират интерактивността на процеса на обучение.
Според Д. Павлов: „Мултимедията преодолява всякакви бариери в предаването на информацията. Човекът реципиент е потопен в едно нова информационна среда ... агресивна, натрапчива, защото действа на най-силно развитите анализатори на човека – зрението и слуха. Тя убеждава, внушава, предизвиква емоционални реакции на реципиента благодарение на неговата съпричастност.” [3]
Кои са основните медии, от които се конструира мултимедията и кои са техните основни характеристики?
1. Текст. Независимо от своята на пръв поглед простота и традиционност текстът е базисен елемент в повечето мултимедийни продукти. Все още ролята на думата, на писаното слово е „изключителна”. При конструирането на текста трябва да се обърне внимание на два важни момента. Първо – начина, по който текстът се представя на потребителя. Той трябва да бъде лек за възприемане и добре структуриран. Това включва важни решения на автора за оформлението на текста – шрифт, цвят, стил, размер, ефекти и др. Няма значение какъв е мултимедийният продукт, но текстът трябва да е колкото може по-кратък.
Вторият важен момент са интерактивните връзки, включени в текста, които потребителят може да активира, за да може да получи допълнителна информация. Тези връзки имат ключова роля и тяхната организация и структуриране имат изключително значение, тъй като водят до други текстове, графични, звукови и видео фрагменти. Този начин на структуриране се нарича хипертекст и хипермедия и е залегнал във всички мултимедийни продукти, както и в организацията на информацията в Интернет.
2. Графика. Тя може да включва рисунки, графика с висока разделителна способност, икони. Графиката е важна съставна част от всеки мултимедиен продукт, тъй като тя представя голямо количество информация по един евтин и икономичен откъм дисково пространство начин. Графиката също може да осъществява хипертекстови връзки към други типове информационен материал. Двата основни вида статична графика, използвани в мултимедийните продукти, са растерна (рисувана) и векторна (начертана). Чрез растерната графика може да се въведе материал от различни източници, по-важни от които са: картини, създадени в специални програми за растерна графика, сканирани изображения на фотоси, картини, репродукции. Векторната графика позволява по-лесно манипулиране на обектите, благодарение на тяхното математическо описание – мащабиране, въртене, преместване и др. Много програмни продукти за векторна графика предлагат богати библиотеки от готови обекти, които могат да се използват наготово или след манипулация в зависимост от нашите изисквания. Особено важни елементи в графичното представяне на информацията са цветът и композицията, които, използвани умело, могат да представят в издържан естетически вид всяко наше графично решение. Друго важно значение на графиката в един мултимедиен продукт е оформянето на графичния интерфейс на продукта, т.е. неговото „лице”, с което той ще комуникира с потребителя. Важни елементи в графичното решение на интерфейса са фонът, който трябва да е адекватен на съдържанието, прозорци и панели, бутони и други начини за контрол и „навигация” в информацията, картини, икони и др.
3. Анимация. Тя е последователност от статични картини, които се редуват със скорост, по-голяма от критичната за човешкото око, и създават илюзия за движещи се обекти и картини. Това е една от най-динамично развиващите се области от компютърната графика. Тази медия се различава от предишната с добавянето на движение. Анимацията придава силно въздействие на всяка мултимедийна презентация. Анимацията може да включва движещи се обекти по екрана, контролирани от потребителя движещи се елементи, непрекъснато движещи се малки рисунки и икони, анимационни файлове. Анимацията бива двуизмерна – плоска и триизмерна – обемна. Нейната роля е там, където по никакъв друг начин не може да се илюстрира предмет или явление, събития от микро- и макросвета и др. Не на последно място решаваща роля има и атрактивността, която анимацията придава на всеки един мултимедиен продукт. Почти всичко може да се анимира в една презентация – текст, картини, бутони, указатели, графични символи, заглавия, прозорци, панели.
4. Видео. Сега тази медия е задължителен елемент във всеки мултимедиен продукт. Към настоящето много бързо и лесно може да се дигитализира всеки видеоматериал, да се въведе в компютъра, да се редактира, да се добавят специални ефекти, да се монтира в желана последователност и да се интегрира в мултимедийната авторска среда.
5. Звук. Тази медия също бе „белязана” от модерните цифрови технологии и вече се говори за звук с цифрово качество. Звукът като медия може да включва дикторски текст, музикален фон, специални ефекти, които, подходящо използвани, да увеличат изключително много ефекта на всяка мултимедийна презентация. Звукът може да съпровожда всяка от останалите медии – текст, графика, анимация, видео. С помощта на компютъра могат да се създават и авторски музикални произведения, специално предназначени за дадения мултимедиен продукт.
Х. Тужаров описва следните „възможности на мултимедийните технологии:
• Съхраняване на голям обем най-различна информация на един носител;
• Увеличаване (детайлизации) на екрана на изображения или негови най-интересни фрагменти, понякога с 20-кратно увеличение (режим „лупа”) при съхраняване качеството на изображението;
• Сравнения на изображения и обработката им с разнообразни програмни средства;
• Отделяне съпровождащ изображението текст или друг визуален материал „горещи думи (области)”, по който се получава справочен материал (в т.ч. визуален) или възможност за допълнителна информация (хипертекст и хипермедиа);
• Осъществяване на непрекъснато музикално или някакво друго аудио-съпровождане;
• Използване на: видеофрагменти от филми, видеозаписи и т.н, функции „стоп-кадър” и покадрового „разлистване” на видеозаписи;
• Включване в съдържанието на бази данни и методи за обработка на образи, анимации и т.н.
• Включване и използване ресурсите на мрежата Интернет;
• Работа с различни приложения (текстови, графични и звукови редактори, картографска информация и т.н.);
• Създаване на собствени галерии от мултимедийни материали;
• Запомняне на „преминатия път” чрез маркиране на интересни страници;
• Автоматичен преглед на съдържанието на продукта;
• Управление на контент и навигация по предлаганото съдържание;
• Активно взаимодействие в интерактивен режим с мултимедийните материали.” [4]
Какви са дидактическите измерения на използването на тези технологии и какво е тяхното влияние върху ефективостта и ефикасността на образователно-възпитателния процес са сериозни въпроси, който вълнуват дидактици и учители. За съжаление не можем да дадем категоричен и подкрепен с емпирични изследвания отговор на тези въпроси. Безспорен е обаче фактът, че и учителите, и учениците проявяват засилен интерес към мултимедийните технологии както по време на училищното обучение, така и в рамките на свободното си време.
Добра възможност да намерим някои отговори ни дава един блог, наречен „Общност Образование”, който може да бъде намерен на адрес: http://bglog.net/Obrazovanie/. Блогът е създаден и се поддържа от БлогХау Консултинг ЕООД. Това е компания, съсредоточила своята дейност в разработката и поддържането на Първия български блогерски портал BgLOG.net, но на практика е плод на свободното творчество на българските учители.
В настоящия текст ще насочим вниманието си към общността „Начално образование”, която може да бъде намерена на адрес: http://bglog.net/nachobrazovanie/, за да се опитаме да установим влиянието на интернет-базираните образователни ресурси върху творческия подход на учителите-новатори, работещи с интерактивни компютърни технологии в началния етап на основната степен.
Първите публикации в тази общност са направени в началото на 2008 година. Общият им брой към 30. 10. 2011 година е над 11 000, а коментарите към тях са близо 80 000. Регистрираните потребители са над 7000.
Само за сведение ще споменем, че тази общност е в пъти по-активна от останалите, както по отношение на брой потребители, така и по брой публикации и коментарии.
Блогът на общност „Начално образование” поддържа статистика на активните потребители, най-четените публикации, последните коментари, най-дискутираните публикации, публикациите с максимален рейтинг, а също така четени, дискутирани, активни и с максимален рейтинг автори. Той позволява търсене по ключова дума или по етикети, а също така поддържа архив на всички публикации.
Всяка публикация се представя с името на автора (псевдонима) и датата. Отчитат се броят на прочитанията и броят на коментарите към нея. Публикациите могат да се оценяват като полезни или не и така се оформя техният рейтинг.
Регистрацията е бърза и лесна и дава достъп до ресурсите, а също така и правото да публикуваш както мнения и коментари, както и да представяш за обсъждане авторски мултимедийни продукти и/или да споделяш свободно разпространявани в мрежата.
Прави впечатление, че част от потребителите са се регистрирали със своето име и фамилия, други само с малко име, а трети с псевдоним. От коментарите обаче става ясно, че част от регистрираните с псевдоним са познати на други участници, които се обръщат към тях, като използват личните им имена, а не псевдонимите.
Основните теми, които се дискутират, са свързани с пряката работа на учителите по отделни учебни предмети. Те споделят свои постижения или търсят помощ при затруднения. Много от публикациите имат по няколко категории и ключови думи, които улесняват търсенето на нужната информация от другите потребители-учители.
Освен за споделяне на опит и идеи, потребители активно предлагат на колегите си мултимедийни продукти, които са създали сами или са намерили на свободен достъп в мрежата. Така на практика този блог натрупва богата база от интернет базирани ресурси, една част от които са защитени и не могат да се модифицират, но могат да се ползват, а други не са защитени.
Участниците предлагат няколко основни типа материали:
• план-конспекти на уроци,
• презентации-уроци,
• презентации, които могат да се използват в урока в комбинация с други методи,
• сценарии за тържества,
• методически разработки по отделни теми, които могат да се реализират в един или няколко последователни урока,
• разпределения за ЗИП и СИП,
• линкове към продукти, софтуер, интересни материали, готови презентации и много други.
Част от материалите са представени директно в самия блог, а за други са посочени линкове, от които могат да бъдат свалени. Първото важи за авторските материали, но част от тях са хоствани и на друго място и към него също е посочен път.
Най-четени и обсъждани са публикациите, които касаят методически разработки на теми от учебното съдържание по български език и литература, математика, околен свят, човекът и природата, човекът и обществото. Като цяло тонът на коментарите е позитивен и те са конструктивно-критични. В редки случаи има противоречия или несъгласия по дискутираните теми.
Много често се изразява възхищение и благодарност за предоставения мултимедиен продукт. Някои учители споделят своите впечатления от използването на материалите, които са взели от базата данни на блога. Други пишат, че очакват момента, в който ще се възползват от тях. Емоционалните реакции са заредени с положителна енергия, изразяват подкрепа и дават висока оценка на предложенията.
От дидактическа гледна точка си струва да помислим за риска от механичното копиране и използване на чужди разработки, което може да доведе до мултиплициране на определени методически модели и структури, които не винаги са адекватни на равнището на подготовката, интересите и актуалните възможности на малките ученици.
Прави впечатление, че има едно малко ядро от активно пишещи и коментиращи автори, които вероятно са двигателят на блога, и огромно мнозинство от четящи потребители. Заслужва да се отбележи фактът, че за по-малко от седмица някои материали са прочетени от повече от 1000 потребители.
Освен във виртуалната реалност, част от потребителите на блога осъществяват социална комуникация от типа „лице в лице” и участват в различни форуми и инициативи. Запознанства, които са започнали в интернет, стават основа за лични срещи и контакти. Професионалната принадлежност, общите интереси и споделеното желание за творческа работа стават основа за формирането на виртуална, а вероятно и реална общност от начални учители, които имат амбицията да променят стила на работа в училище, като използват иновативни интерактивни технологии.
В заключение бихме искали да припомним какво не бива да забравя учителят, който създава мултимедиен продукт, според Д. Павлов:
• „Разработката трябва да предизвиква положителна нагласа, любопитство, удоволствие у тези, за които е предназначена...
• Независимо от характера на учебния материал, в мултимедийната разработка се използват всички възможни информационни средства – текст, звук, натурална и абстрактна виртуалност, статична и динамична, в единна хармонично изградена цялост.
• Много съществено е учебната информация да бъда структурирана многопластово, йерархично.
• Добрата разработка предлага много входове и изходи, много връзки и пътища за движение на мисълта. Тя е отворена и за нови възможности.
• Авторските разработки предвиждат творческата активност, творческите изяви на учещите, за които са предназначени...
• Структурата и съдържанието на разработката може да се свърже с всичко, което се предполага, че е изучено до момента. Същевременно се придвиждат възможности за нейното включване (изцяло или отделни сегменти) в това, което предстои да бъда изучавано.
• Краят на разработката не създава впечатление, че всичко е казано, показано, постигнато. Напротив, той оставя чувството за това колко много още неща остават неразгледани, на колко много въпроси няма адекватен отговор.” [5]
Мултимедийните технологии са най-атрактивната част от разработваните и апробираните от учителите технологии в обучението. Направеният преглед на блог „Начално образование” ни дава основание да бъдем оптимисти относно реалността на случващата се промяна в информационната среда в класната стая. Не можем да не се съгласим с Дан Грийнбърг, основател на училище „Съдбъри Вали” в САЩ, който смята, че: „Развитието на технологиите дава възможност на всеки да научи каквото, когато и както иска. Учениците трябва да имат възможност да разполагат както с технологията, така и с отговорността за собственото си образование и цели” [6] и да допълним, че учителят носи отговорността това да се случи по най-добрия за всеки един ученик начин. В този контекст началното училище има шанса да формира у малките ученици позитивни нагласи за учебна работа, подпомагана от интерактивен мултимедиен софтуер, която да стане основа за по-натътъшното им училищно развитие като активни субекти, които владеят умения за ориентация в информацията, позволяващи им да намират, подбират, структурират, анализират и оценяват новото познание и неговите ценностни послания. В крайна сметка това ще помогне на младите хора по-успешно да се адаптират към бързо променящата се среда и ще им даде възможност да откриват силните си страни и сами да определят своите приоритети в образователната и социалната сфера. Така училището от училище за днешния ден ще се превърне в училище за утрешния ден – мечта, която може да стане реалност.

Цитирана литература
[1] Кларин, М. В, Педагогическая технология в учебном процессе. М., Знание, 1989, с. 7-8
[2] Михова, М. Дизайн на обучението. Велико Търново, 2003, с.19
[3] Павлов, Д. Образователни информационни технологии. Модул трети (М3), София, 2003, с. 159-160
[4] Тужаров, Х. Мултимедийни информационни системи, 2008, http://tuj.asenevtsi.com/Media/M28.htm
[5] Павлов, Д. Образователни информационни технологии. Модул трети (М3), София, 2003, с. 177-178
[6] Цит. по Гатоу, Дж. ЗАТЪПЯВАНЕ Скритата цел на държавното образование, С., 2010, с. 20

ІХ НАЦИОНАЛНА НАУЧНА КОНФЕРЕНЦИЯ С МЕЖДУНАРОДНО УЧАСТИЕ „ОБЩЕСТВОТО НА ЗНАНИЕТО И ХУМАНИЗМЪТ НА ХХІ ВЕК”

На 1 Ноември 2011 година в Националния дворец на културата в София беше открита ІХ НАЦИОНАЛНА НАУЧНА КОНФЕРЕНЦИЯ С МЕЖДУНАРОДНО УЧАСТИЕ „ОБЩЕСТВОТО НА ЗНАНИЕТО И ХУМАНИЗМЪТ НА ХХІ ВЕК”. Организатор на този форум е Университетът по библиотекознание и информационни технологии. В ІІІ секция „ИНФОРМАЦИОННО ОБЩЕСТВО И ИКОНОМИКА НА ЗНАНИЕТО” аз презентирах моя доклад на тема: "Мултимедийните технологии в българското училище", който ще бъде публикуван в сборника.

понеделник, 31 октомври 2011 г.

Семинар с учители в Долни Дъбник





На 31.10.2011г. проведох семинар с педагогическия колектив на ПГСС "Проф. Иван Иванов" в Долни Дъбник, на който обсъдихме проблемите за отсъствията, изоставането и отпадането от училище.

понеделник, 17 октомври 2011 г.

Квалификационен курс с учители в Червен бряг

От 14 до 16 октомври бях с учителките от ОДЗ "Зора" в град Червен бряг.







сряда, 12 октомври 2011 г.

Интеркултурна комуникация и интеркултурна комуникативна компетентност

СТАТИЯТА Е ПУБЛИКУВАНА В БРОЙ 3 НА СПИСАНИЕ "БИЗНЕС СЕКРЕТАР" ОТ 2011 ГОДИНА, стр. 3-13


Въведение

Темата за интеркултурната комуникация става актуална през 60-те години на миналия век преди всичко във връзка с работата на Едуард Хол и не само не губи своята актуалност, но става все по-привлекателна за представителите на различни научни области. Към нея проявяват интерес философи, социолози, лингвисти, психолози, педагози, културолози, антрополози и редица други специалисти. Голяма част от тях се опитват да обяснят механизма през призмата на своята предметна ориентация и да дадат предписания за повишаване на ефективността и ефикасността на комуникативния процес. Други анализират процеса тясно предметно и извеждат закономерности. Трети използват мултидисциплинарни подходи, за да могат да намерят решения на проблемите, които се проявяват в хода на изследването на този сложен феномен. Такъв е и нашият подход, който се основава на познания из областта на педагогиката, реториката, културологията и психологията.

1. Понятийно-терминологични уточнения в областта на интеркултурната комуникация

Като се има предвид, че интеркултурната комуникация е обект на научни изследвания от много посоки, се налага за направим няколко понятийно-терминологични уточнения и уговорки.
Първата уговорка, която ще направим, е че според нас понятията „интеркултурна комуникация”, „мултикултурна комуникация” и „междукултурна комуникация”, които се срещат в българските научни публикации, не са синомими. В анлгоезичната литература основното понятие е „intercultural communication” и то често се използва като синоним на „cross-cultural communication”. Превежда се и като интеркултурна, и като междукултурна комуникация. В англоезичната научна продукция обаче някои автори правят разлика между „intercultural communication” и „cross-cultural communication”. Заслужава внимание позицията на William Gydukunst, според когото понятието „intercultural communication” („интеркултурна комуникация”) „най-общо включва общуване лице в лице на хора, принадлежащи към различни национални култури, но терминът често се използва и по отношение на различни аспекти на изследванията в областта на културата и комуникацията.”[12] На второ място той приема, че „cross-cultural communication” е част от „intercultural communication”. Понятието „крос-културна комуникация” е дъщерно и има по-малка обобщаваща способност от понятието „интеркултурна комуникация”. „Разбирането на крос-културната комуникация е предпоставка за разбиране на интеркултурата комуникация.”[12]Според този автор крос-културната комуникация се интересува от това по какво се различава комуникацията, протичаща в различни култури.[12] Тя изследва влиянието на културата върху комуникацията.
Ние сме съгласни с направената диференциация между понятията, но не приемаме тезата, че интеркултурната комуникация е само между хора, принадлежащи към различни национални култури. В настоящето националните характеристики са силно повлияни от етническите и другите социо-културни особености и това според нас е достатъчно основание да приемем, че в рамките на понятието „интеркултурна комуникация” трябва да се включат и тези типове комуникация, които ги отчитат.
Анализирайки предмета на интеркултурната комуникация, Юлияна и Клаус Рот на базата на преглед и съпоставяне на много авторови позиции стигат до извода, че: „Общо за всички дефиниции е, че те определят интеркултурната комуникация като интерактивен процес, участниците в който произхождат от различни култури.” [4]
Според списанието за интеркултурна комуникация тя се дефинира като комуникация между хора с различен езиков и културен произход.[16]
За К. Рот „междукултурното общуване в повечето случаи е асиметрично, т. е. характеризира се с неравно разпределение на политическа, икономическа, социална или културна власт.”[4]
Първото, което прави впечатление, е, че се употребяват две понятия „интеркултурна комуникация” и „междукултурно общуване”, които вероятно се използват като синоними. Това съвпада донякъде с нашето разбиране за съдържанието на понятията дотолкова, доколкото ние приемаме „комуникация” и „общуване” като синоними, независимо че някои автори са склонни да употребяват „комуникация” само в случаите, в които е налице използване на техническо средство като посредник между участниците в комуникативния процес. Що се касае до смислите, влагани в „интеркултурно” и „междукултурно”, според нас има разлика. В понятиято „интеркултурно” ние влагаме разбирането за взаимен обмен, в който има приемане на другостта, признаване на правото и на съществуване и уважение към нея. При употребата на понятието „междукултурно” е достатъчно да има среща между участници, принадлежащи към различни култури.
Понятията „интеркултурна комуникация”, „интеркултурно общуване” и „интеркултурен диалог” ще се употребяват като синоними. Те се осмислят като обмен на вербална и невербална информация, знания, опит и емоционални преживявания, основаващите се на приемане на другостта, признаване на правото и на съществуване, съпътствано от уважение към нея, между участници в комуникативния акт, принадлежащи към различни култури, но не винаги говорещи различни езици.
Изхождаме от разбирането, че всяка комуникация, която включва перцепция и взаимно обогатяваща интеракция между участници, принадлежащи към различни култури, може да се разглежда като интеркултурна.
Понятието „мултикултурно” се използва като характеристика на социалната среда. Представата за мултикултурното общество отчита не само етническите, но и редица други социо-културни характеристики на участниците в него като социален статус, раса, физически характеристики, религиозна, полова и сексуална идентичност и др.
В понятието „мултиетническо” се влагат смисли, насочващи вниманието към различните етнокултурни особености на социалните групи, от които се конструира обществото. Всеки български гражданин, а и всеки гражданин, който живее в еднонационална държава, наред с националната си идентичност има и етническа, която не винаги съвпада с първата. Етническият произход и етническото самоопределение са в постоянно взаимодействие и взаимозависимост. Според К. Кертиков: „Етническата принадлежност, макар и иманентно свързана с произхода, е по същество предимно юридическа или статистико-демографска характеристика. При нея (чрез ползване на данни за етническия произход на едно или друго лице) се определя неговият произход – независимо от самосъзнанието и самоопределението му. (...) Етническото съзнание (самосъзнание) е субективно самоопределение на отделно лице или общност. Въз основа на него то (тя) изразява своята етническа (народностна) принадлежност. Феноменът е по същество предимно социално-психологически (и в частност – етнопсихологически).”[2] Съвпадането на етническата принадлежност и етническото самосъзнание осигурява безпроблемност при функционирането на общностите, тъй като идентичността се основава на произхода и намира външната си изява чрез самоопределението. Важен маркер на идентичността е начинът, по който представителите на общността се самоназовават. Обикновено в самоназванието се включват два елемента [6]. Единият обикновено обозначава етническата, а другият – националната или регионалната идентичност. Това може да се демонстрира с двете понятия – „турци от България” или „български турци”. Поставянето на етноназванието пред регионалната или националната принадлежност показва, че в съзнанието на индивидите или групите то е от първостепенно значение. В обратния случай регионалната или националната принадлежност играе съществена роля в идентичността на общността. Притежанието на българско гражданство не винаги е свързано с изява на съответната идентичност при някои от представителите на етническите малцинства. Заместването на националната идентичност с регионална показва, че общността се идентифицира с региона, а не с държавата, в която живее.
При основните малцинствени общности у нас етническата идентичност много често доминира над националната. Сред основните фактори, които влияят върху динамиката на етническата идентичност, са: езикът, религията, фолклорът и обредната система, личните и фамилните имена. Те са маркерите, които очертават в общи линии границите на етническата общност.
За страните от Европейския съюз темата за етническата и националната идентичност стана особено болезнена през последните няколко години най-вече във връзка с нарастващата нетолерантност към имигранските групи, които въпреки опитите на редица страни за интеграция остават затворени в своето етническо и езиково пространство. Между официално декларираната национална политика към принадлежащите към различни национални и етнически групи и реализираните практики има сериозни разминавания. Мултикултурализмът, прокламиран като национална политика, се сблъсква с нарастващата ксенофобия и засилва дезинтеграционните процеси. Интеркултурният диалог почти не се случва на публичната сцена, защото имигрантите живеят в своите квартали и гета и рядко общуват с представители на мажоритарното мнозинство като равни. На практика спорадично се осъществява междукултурно общуване, което е асиметрично по думите на цитирания вече Клаус Рот. Тези междукултурни срещи са стресиращи и за двете страни и често водят до нарастване на напрежението и поява на деструктивни действия. Взаимното неразбиране, неуважение и незачитане на правото да бъдеш различен са причините за появата на конфликти.
Без да навлизаме повече в проблематиката на публичното междукултурно общуване, можем да резюмираме извода, че етническата идентичност и етническото самосъзнание са също толкова важни, колкото и социо-културните параметри за протичането на взаимноудовлетворяваща среща.
От друга страна не можем да подминем факта, че на практика почти няма страна по света, която да е запазила своя монокултурен характер. Глобализацията и свободното движение на хора направиха света много по-различен и срещите между представители на различни култури се превърнаха в ежедневие. Това налага овладяването на една нова и жизненоважна компетентност – интеркултурната комуникативна компетентност, която ще ни позволи да общуваме ефективно и ефикасно с различните от нас.

2. Интеркултурна комуникативна компетентност

Преди да навлезем в дебрите на тези понятийно-терминологични уточнения, следва да посочим, че в тази област с популярност се ползват няколко понятия: „културна компетентност”, „междукултурна компетентност”, „интеркултурна компетентност”, „крос-културна компетентност”, „интеркултурна комуникативна компетентост” и редица други.
Базисната дефиниция за културна компетентост принадлежи на T. Cross, според когото тя е „набор от подходящи поведения, нагласи и политики, които се събират в една система, агенция или сред професионалистите и им дават възможност ... да работят ефективно в крос-културни ситуации.[13] „Културата” се свързва с интегрираните модели на човешкото поведение, които включват език, мисли, комуникации, действия, обичаи, вярвания, ценности и институции на расови, етнически, религиозни или социални групи, а „компетентност" е способността да функционираш ефективно като физическо лице и организация в контекста на културни убеждения, поведение, което е необходимо да се представи пред потребителите и техните общности. [19]
Според Кристофер и Мосаковски могат да се обособят три компонента на културната компетентност: когнитивен, физически и емоционално-мотивационен, тъй като „за културната компетентност отговарят главата, тялото и сърцето.”[3] Имат се предвид познания за родната и чуждите култури, владеене на езика на тялото, който е адекватен за всяка култура и психическа нагласа да се общува с представители на други култури. Те разграничават и няколко типа културна компетентност: провинциалист, аналитик, посланик, подражател, хамелеон.[3]
Понятията „междукултурна компетентност”, „интеркултурна компетентност” и „крос-културна компетентност” в повечето случаи се използват като синоними и това за нас отново е резултат от буквалните преводите на чужди автори.
Според английската версия на Wikipedia: „интеркултурната компетентност е способност да общуваш ефективно с хора от други култури”[17], а в българската версия дефиницията е преведена като е използван терминът „междукултурна”[18], което потвърждава тезата за трудностите в интерпретациите, породени от неточния или буквалния превод, които често подвеждат и занимаващите се с темата у нас. В руските източници се употребява терминът „межкультурная коммуникация”
Прегледът на литературата показва, че се срещат две понятия - „интеркултурна комуникативна компетентност” и „интеркултурна компетентност”, които се свързват с понятието „комуникативна компетентност”, базово и за двете.
Понятието „комуникативна компетентност” се появява най-напред в работите на лингвисти, разработващи проблемите на родноезиковото и чуждоезиковото обучение. Дефинира се от Д. Хаймс като модел с езикови, психофизически и социални характеристики [14].
С голяма популярност се ползва четирисъставният модел на М. Кънали, включващ: езикова, социолингвистична, стратегийна и дискурсна компетентност.[11]
Сериозен принос в изследването на проблема има Ян ван Ек, който обосновава шесткомпонентния модел, включващ езикова, социолингвистична, дискурсна, стратегическа, социо-културна и социална компетентност. [15]
Според нас може да се каже, че комуникативната компетентност е сложна съвкупност от знания, умения и ценностни нагласи да се осъществява комуникация с оглед конкретната ситуация и участващите в нея.
Тази комуникация обаче не предполага задължителното участие в нея на представители на различни култури. Именно това се има предвид, когато се работи в областта на родноезиковото обучение, за да може всеки човек да участва пълноценно в общуването. Втората посока на работа е чуждоезиковото обучение, при което целта е да се овладеят езиковите норми, да се натрупа лексикален фонд, но и да се придобият умения да се разчитат контексти и да се познават културните специфики на говорещите този език като майчин.
От позициите на методиката на чуждоезиковото обучение Христозова-Мандраджиева приема, че „интеркултурната компетентност включва придобиването на чуждоезикови знания, умения и компетентности и възможността изучаваният език и култура да взаимодействат балансирано и хармонично с тези на собствената културна идентичност.
Ето защо под термина интеркултурна компетентност се разглежда единството от: знания и умения за изучавания език; умения за откриване на различията; умения за съотнасяне на културата на изучавания език с тази на националната култура и умения за балансирано и критично изследване на тези взаимодействия.”[5] Макар в този случай да се има предвид интеркултурната компетентност на изучаващите чужд език, трите групи умения – за откриване на различията, за съотнасяне на културата на изучавания език с тази на националната култура и за балансирано и критично изследване на тези взаимодействия – следва да се овладеят, за да се предпостави толерантното интеркултурно общуване при срещи с различието.
Интересно е, че се разработват модели и по отношение на двете понятия - „интеркултурна комуникативна компетентност” и „интеркултурна компетентност”. Това би могло да означава, че авторите правят разлика между тях или пък че всеки е затворен в своята предметна област и изразява собствените си предпочитания.
Сред класическите модели трябва да посочим на първо място този на Милтън Бенет за развитие на интеркултурна сензитивност, който включва: етноцентричен стадий с три фази: отричане на различията, защита против различията и минимизация на различията и етнорелативен стадий, който също минава през три фази: приемане на различията, адаптация към различията и интеграция на различията.[9]
Вторият модел принадлежи на Кристин Бенет. Това е модел за развитие на интеркултурната компетентност, която преминава от състояние на „неправдоподобност”, при което не може да се приеме културното различие като „нормално” следствие от човешкия опит в състояние на „правдоподобност” с възприемането на идеята, че културното различие се приема и оценява от позициите на житейския опит като „нормално”.[8]
Ключов момент в модела на Кора Агатучи за „преход в интеркултурна компетентност” е развитието на навици и умения за интеркултурна компетентност в социалните действия, която позволява на човек да действа като помощник и катализатор за контакта между културите; да идентифицира проблеми и резултати и да поема разделна отговорност за решението им; да работи съвместно с културно разнообразни други, за да реши общи (тривиални) проблеми; да събира релевантни данни за различните култури; да изследва културни алтернативи; да се бори със стереотипите и дискриминацията; да решава проблеми от позициите на различни ценности; ясно да формулира и прилага критерии относно оценката си; да прави крос-културни решения и избори; да извършва рефлексивни и авторефлексивни действия, за да реши проблеми; да поема отговорност за социалните си действие и последствия.[7]
При анализа на интерпретациите на понятието „интеркултурна компетентност” Иван Иванов отбелязва, че „през последните 20 години е публикувана значителна литература относно интеркултурната компетентност. Тя е съсредоточена върху три аспекта:
(1). разбиране на собствената персонална идентичност като изделие на културно създадени условия;
(2). познаване на мирогледа на културно различни клиенти;
(3). умения, необходими за работа с културно различни клиенти.
Допълнителни измерения:
(4). расови измерения на идентичността;
(5). мултикултурна терминология;
(6). познаване на културните схеми (schemas);
(7). познаване на научните основи на мултикултурализма;
(8). развитие на “бяла расова” идентичност. [виж по-подр.1]
Наред с тези общи модели, когато се анализира проблематиката за интеркултурната комуникативна компетентост. заслужава внимание моделът на Майкъл Байръм, който обаче според самия му автор се отнася само до учителите по чужд език. Този модел включва три основни компонента: нагласи (Attitudes), знания (Knowledge) и умения (Skills),[18, 34-38] които са посочени и като основни фактори в интеркултурната комуникация, в която участват носител на езика и чужденец. Дефинирайки нагласите, М. Байръм ги определя като „любознателност и откритост, готовност да се въздържим от недоверието към другите култури и доверието към нашата, отнасящи се до:
- склонността да се търсят и използват възможности за ангажиране на другите в равноправни взамоотношения, което се различава от нагласата да се търси екзотиката или изгодата от другите;
- интерес към откриване на други перспективи за интерпретиране на познати и непознати феномени от една или друга култура и културни практики;
- склонност да се задават въпроси за ценностите и предположенията в културните практики и продуктите в своята и чуждата среда;
- готовност да се експериментират различни равнища на адаптация при взаимодействие с други култури в период на пребиваване;
- готовност да се ангажират със споразумения и правила за вербална и невербална комуникация и взаимодействие. ”[10]
Знанията, необходими за ползотворния интеркултурен диалог, се свързват с „познания за социалните групи и техните продукти и практики в тяхната собствена и на събеседниците им страни и на общите процеси на социално и индивидуално взаимодействие.”[10]
Акцентът се поставя върху познания за: отношенията между държавите, чийто представители са включват в комуникацията в миналото и настоящето; значимостта на постигането на контакт със събеседника, познания за институциите, оказващи подкрепа при неговото установяване и при решаването на проблеми в хода на общуването; причините и процесите, пораждащи неразбирателство; влиянието на националната памет; местните названия на географските обекти; процесът и институциите за социализация в двете страни; социалната дистанция; възприемането на институциите и влиянието им върху живота на хората; процесът на социалното взаимодействие.[10]
След овладяване на познания могат да се формират уменията, сред които Байръм разграничава значимите за учителя по чужд език:
- за интерпретиране и съотнасяне – способността да се интерпретира един документ или събитие на другата култура, да се обясни и съотнесе към собствената култура;
- за откриване и взаимодействие – способността да се усвоят нови знания за културата и културните практики и да се оперира с тези знания, нагласи и умения в ситуации на реален диалог.[10]
Като резултат от знанията и уменията у учителя се формира културно-критично съзнание, т.е. способност да оценява критично и на базата на ясно формулирани критерии перспективите, практиките и продуктите на собствената си култура и тези на другите култури и държави.[10]
Позицията на М. Байрам от една страна е ограничена от обекта на изследването му – учителя по чужд език, но от друга дава параметрите на едно по-широко разбиране за интеркултурната компетентност на социо-културно равнище. За нас този модел е добра основа за разработване на общ модел, който може да се операционализира и предложи за усвояване.
Според нас интеркултурната комуникативна компетентност включва познания и опит за общуване с културно различни събеседници, умения за проява на културен релативизъм, толерантност и пренос на ценности. Един човек, който е интеркултурно компетентен, разбира, че при взаимодействието си с хора от чужди култури трябва да е наясно с техните специфични възприятия, мислене, чувстване и действия. В допълнение можем да посочим и разбирането на К. Рот, че: „Способността за емпатия и за смяна на перспективите е изискване не само към етнолозите; това е основно изискване към занимаващите се с интеркултурна комуникация и е съществена предпоставка за придобиването на интеркултурна компетентност.”[4]
Вглеждането в моделите насочва вниманието към общия извод, че те имат три основни компонента, които се отнасят до познавателната, отношенческата и поведенческата сфера. Знанията са безспорно най-важната част (основната), защото предопределят до голяма степен отношенията и поведението. Към познавателните се причисляват самопознанието (културната самоидентификация) и познанията за културните различия. Към отношенческите се причисляват уменията за преодоляване на стереотипи и предразсъдъци, въздържането от прояви на дискриминация, толерантността, позитивните нагласи за приемане на различието. Към поведенческите – уменията за работа с хора, принадлежащи към други култури. Независимо че някои автори определят повече области, те съдържателно се припокриват с тези три. Специалното внимание, което се отделя на уменията, от една страна се свързва с операционализирането на познанията, а от друга с формирането на готовност за прилагането им в практически дейности в хода на интеркултурната комуникация.
Друг извод, който се налага, е, че все още има терминологична неяснота дали понятията „интеркултурна комуникативна компетентост” и „интеркултурна компетентост” имат общи семантични полета. Прегледът на литература показва, че по-голяма популярност има второто понятие. Вероятно в самия термин „интеркултурно” се вмества и разбирането за комуникация и това е довело до отпадането на изричното и упоменаване.
Ако следваме логиката на йерархичните компоненти на компетентностите, може да се приеме, че „интеркултурната комуникативна компетентост” е част от „комуникативната компетентност” и тя следва да се конструира от познания и умения, които да станат основа за формиране на отношения и поведение. Като базисни за интеркултурната комуникативна компетентост можем да посочим:
 познания за културата, културната диференциация и интеркултурните взаимодействия;
 познания за бита, традициите, обичаите, езика, историята и културата на всяка социо-културна група, с чиито представители ще се общува и работи;
 умения за общуване и работа с културно различни;
 знания из областта на етнопсихологията и умения за решаване конфликтите на етнокултурна основа;
 метакогнитивни умения за саморефлексия и споделяне на опит в интеркултурната комуникация.
Тази интеркултурна компетентност, която се схваща като „комплекс от социални способности и умения, с чиято помощ индивидите могат успешно да се справят с другокултурни партньори при срещи в работното и личното си ежедневие”[4], би могла да се постигне по пътя на интеркултурното обучение. То „не си поставя за цел даване на знания за цялостни култури; то е по-скоро процес на усвояване на тематични и целенасочени знания за релевантни сфери на чуждата култура, преди всичко то насочва към начините на откриване на културните различия и възможностите да се справим с тях, като използваме знанията си така, че да действаме адекватно в интеркултурни ситуации. С други думи, става въпрос за постигане на интеркултурна компетентност, която се схваща като една разновидност на социалната и комуникативната компетентност.”[4]

Литература

1. Иванов, Иван. Диференциална педагогика. Шумен, ЮниЕкспрес, 2002.
2. Кертиков, К. Етносоциологията на България – някои работни понятия (втора част). – Balkans’21 – volume 5 / 2003.
3. Кристофер Эр., Эл. Мосаковски. Культурная компетентность. http://www.hbr-russia.ru/issue/4/654/
4. Рот, Ю., К. Рот. Студии по интеркултурна комуникация. С., 2007.
5. Христозова-Мандраджиева, Й. Формиране на интеркултурна компетентност на студенти от висши професионални учебни заведения чрез обучението по чужд език - Годишник на СУ, Факултет по педагогика, Том 97, 2005.
6. Чикхейи, Л. Национална и групова идентичност на банатските българи - В: Българите в Средна и Източна Европа. София: УИ “Св. Климент Охридски, 1995.
7. Agatucci, Cora. Mapping Intercultural Developmental Models - Central Oregon Community College, 2000.
8. Bennett, Christine L. Comprehensive Multicultural Education: Theory and Practice, Boston, 1995.
9. Bennett, Milton J. A Developmental Approach to Training Intercultural Sensitivity - International Journal of Intercultural Relations, Summer, 1986.
10. Byram, M. Teaching and Assessing Intercultural communicative competence. Multilingual Matters LTD, Clevedon, 1997.
11. Canale, M. From Communicative Competence to Communicative Language Pedagogy – Language und Communication. Ed. J. C. Richards and R. W. Schmidt. Longman, 1983.
12. Cross-cultural and intercultural communication. Editor William B. Gudykunst, SAGE Publications inc., Thousand Oaks, 2003.
13. Cross, T., Bazron, B., Dennis, K., & Isaacs, M., Towards A Culturally Competent System of Care, Volume I. Washington, DC: Georgetown University Child Development Center, CASSP Technical Assistance Center, 1989.
14. Hymes, D. Models of the interaction of language and social life - Directions in sociolinguistics, New York. 1972.
15. van Ek, J. A. Objectives for Foreign Language Learning, Vol. 1: Scope. Strasburg, Council of Europe, 1986.
16. http://www.immi.se/intercultural/
17. http://en.wikipedia.org/wiki/Intercultural_competence
18. http://bg.wikipedia.org/wiki/Междукултурна_компетентност
19. http://www.nccccurricula.info/culturalcompetence.html

неделя, 9 октомври 2011 г.

Семинар на тема: Excellence in Teacher Training in and for Multicultural Environments





На 7 и 8 октомври в Букурещ се проведе семинар посветен на проблемите, свързани с подготовката на учителите за работа в мултикултурна среда.
Домакин беше представителството на ЮНЕСКО, чрез неговия Център за висше образование.
В работата взеха участие преподаватели от различни университети от Армения, България, Грузия, Македония, Словения, Сърбия, Русия, Румъния, Черна гора и представители на ЮНЕСКО и Организацията за сигурност и сътрудничество в Европа.




четвъртък, 6 октомври 2011 г.

Разходка из Букурещ

сряда, 28 септември 2011 г.

Педагогическа реторика и педагогическа комуникация

Това е статията ми публикувана с брой 1 на списание "Реторика и комуникация".

Приема се, че реториката като наука за устното публично говорене или за ораторското майсторство е рожба на Атинската робовладелска демокрация. Тази древна цивилизация е осъзнала потребността от правилно, вярно и точно устно публично слово т. е. - стремежът към качество и ефективност в тази сложна, многофакторна интелектуална дейност е накарала хората да наблюдават, анализират, синтезират правила, принципи, методи, средства за подготовка и осъществяване на реторическия процес. Така от разкриването на ролята и значението на граматиката, до обосноваването на реторичните фигури и тропи, стъпка по стъпка се е изградила логиката и систематиката на класическата реторика.
С промяната на обществено-историческите условия се променят и изискванията към публичното говорене и се появяват нови полета за осъществяване на реторическо общуване, които довеждат до появата на отраслеви реторики като: омилетика, съдебна реторика;парламентарна и политическа реторика; радио и телевизионна реторика, педагогическа реторика и редица други.
Към настоящето във времето на бурните промени в информационната среда, промените в потребностите и изискванията към информацията много от класическите постулати на реториката стават неадекватни и неефективни. Въпреки това реториката запазва своето място в съда, в политическия живот, в образованието, в религиите. Но това не е вече класическата универсална реторика, а преди всичко професионално ориентираните нейни клонове. В началото, общото в тях има доминираща роля и значение. По-късно специфичното, особеното доминира и определя облика на всеки от обособените клонове на реториката. Така днес много малко са общите компоненти, които биха могли да бъдат открити между съдебната и религиозната реторика, между тях и педагогическата реторика и т. н.
В изследванията и трудовете по история на реториката специално място е отделено на Сократ (468 - 399 г. пр. н. е.). Неговото име най-често се свързва с три основни приноса: отричането на софистите, Сократовата беседа и използването на иронията. Но какво в същност представлява Сократовата беседа? Това е една добре обмислено образователна технология. Чрез серия от логически свързани въпроси мисленето на реципиента се води към истината. До нея всеки достига сам, благодарение на своите собствени интелектуални усилия. Гениалността на Сократ в случая е свързана с идеята да се преодолее пасивно-съзерцателната позиция на реципиента и той да се превърне в активен участник (в субект) на търсенето и разкриването на истината.
Не е трудно да се разбере, че в случая става въпрос колкото за реторика, толкова и за педагогика. Ако изкуството на задаване на публични въпроси е от сферата на реториката, то обучението, интелектуалното формиране и развитие на човека е чисто педагогически проблем. Това дава основание да се приеме Сократ за основател на педагогическата реторика и Сократовата беседа като първи жалон в нейното зараждане и развитие.
Вторият жалон е свързан с името на великия римлянин Марк Фабий Квинтилиан (35 - 95 г. пр. н. е.) и неговият фундаментален труд “Обучението на оратора”, който има изключително значение както за реториката, така и за педагогиката. От една страна систематично и логично са изложени изискванията към оратора, същността и спецификата на реторичния процес, как той се ръководи и управлява, какви са критериите за неговата успешност и резултатност. От друга страна (подобно на Сократ), Квинтилиан дава една операционализирана технология за подготовката на всеки, който желае да усвои майсторството на устното публично слово. Синтезът между тези две страни може би най-кратко би могъл да се изрази като задълбочено разработен и практически доказан модел за това как реториката се използва в подготовката, обучението, възпитанието, формирането и развитието на оратора. Принципите, методите, формите, средствата приложени от Квинтилиан не са загубили своето значение и успешно могат да се използват широко и в съвременната образователна система.
И така без да са използвали буквално понятието „педагогическа реторика”, Сократ и Квинтилиан са очертали много от нейните основни характеристики, които ни дават основание да твърдим, че „педагогическата реторика е наука за законите, закономерностите, принципите, методите, правилата, средствата, идеите чрез които може да се получи резонанс в мислите, чувствата, съжденията, умозаключенията между устното слово на учителя (преподавателя) и неговите възпитаници (в класната стая, в кабинета, лабораторията, аудиторията). Както е известно, резонансът може да бъде както положителен (съгласие, съпричастност, възхищение), така и отрицателен (несъгласие, възражение, противопоставяне). Така или иначе, словото е породило мисли, чувства, оценки, отношения т. е. подпомогнало е процеса на формиране и развитие на личността.
Целта на педагогическата реторика най-общо се заключава в изследване на спецификата на реторичния процес при условията на обучението и възпитанието на подрастващите с оглед стандартната професионално-педагогическа компетентност на учителите (преподавателите) да се обогати със съответната специална реторическа култура.”[7, 35]
Педагогическата реторика като наука има като свои основни задачи:
• Да запознае бъдещите педагози с правилата и нормите на педагогическата комуникация;
• Да ги запознае с обективно съществуващите и субективно допусканите грешки по време на педагогическата комуникация;
• Да представи предимствата и ограниченията на вербалния и невербален канал в педагогическата комуникация;
• Да постави теоретичните основите на педагого-реторическия тренинг като основа за последвало саморазвитие и самоусъвършенстване на педагога.
Понятийно-категориалния апарат на педагогическата реторика е органично съчетание на понятия от двете основни базови науки: реторика и педагогика. Основните категории на реториката „оратор”, „аудитория” и „реторическо общуване” в системата на педагогическата реторика получават своята педагогическа конкретизация.
Учителят като оратор е точно определена фигура с държавно регламентирано образование, професионално-педагогическа компетентност, конкретни права, задължения, отговорности. Нещо повече - обществото има известна по-конкретна или по-обща представа, нагласа, предварително очакване от него и това прави учителя-оратор много по-различен за изследване, анализи и теоретични обобщения от оратора в неговите класически измерения.
„Аудиторията” в очертанията на педагогическата реторика може да бъде диференцирана по възрастов признак на предучилищна, начално-училищна, средношколска и студентска аудитория, но учителят общува и с „организирана аудитория” или „неорганизирана (свободна) аудитория”, а също така и с „регламентираната” и съответно „нерегламентираната” като тук участници могат да бъдат не само учащите се, но и родители, учители, образователни мениджъри и всички заинтересовани от образователните проблеми лица.
Реторическото общуване и реторическата аргументация в координатите на педагогическата реторика се интерпретират като „педагогическо общуване или комуникация” и „педагогическа аргументация”и т.н. И въпросът не е толкова до използваните думи, колкото до дълбоките същностни различия. Условно те започват от спецификата на средата, условията, обстоятелствата и завършват с различията в целите, ценностите, критериите за оценка на получените резултати.
Педагогическата комуникация е проблемна област, чието представяне и по-подробно анализиране се нуждае от една страна от теоретично обосноваване и осмисляне, а от друга от специални проучвания в практически план.
Като специфични особености на педагогическата комуникация можем да посочим:
• Фактът, че учителят, за разлика от другите категории оратори, не определя сам своите цели и задачи, а конкретизира и операционализира предварително определените и фиксирани в нормативните документи на образователните институции. Учителят не е свободен в избора си, макар че най-исконните негови цели в крайна сметка се свързват с възпитанието и образованието на аудиториите, с които общува.
• Съдържанието на ораторските изяви на учителя е заложено в учебните програми по отделните предмети и в учебниците и той има известна свобода от една страна по отношение на подбора и структурирането му, а от друга на обема, стила и технологията за неговото представяне.
• Аудиторията в повечето случаи е предварително определена, относително еднородна по възраст, по интереси, по мотиви и с нея учителят работи ежеседмично в продължение на една или повече учебни години.
• Диалогичните и монологичните методи се съчетават по един уникален начин в педагическата комуникация в класната стая, а това е нещо което не се среща при другите категории оратори.
• Учителят използува специфични похвати за привличане на вниманието на учениците, част от които са вербални, а други невербални.
• Налице е общ и конкретен контрол върху резултатите от реторическата дейност на учителя, който се осъществява от директора, експерта, родителите или други упълномощени лица.
Учителят е принуден да се съобразява с редица ограничения свързани с:
• Времето, защото речта на учителя е мерена реч и трябва да се разположи в рамките на 45 минутния учебен час.
• Езикът и стилът в педагогическата комуникация се предопределят от предварително определеното от учителя или по-често от програмата равнище. Това ограничение води до две диаметрално противоположни грешки:
- Стриктно придържане към изискваното равнище и грубо нарушение на реторическите изисквания, когато учителят говори, независимо че учениците му нито го слушат, нито го възприемат, нито го разбират понеже учебното съдържание е твърде сложно и абстрактно или по други причини.
- Принизяване на езика и стила на изложение до равнището на учениците, с което се губи научността и въобще смисъла на учителската реч.
• От големината на класната стая и качеството на акустиката се предопределят силата или гръмкостта на учителския глас, защото не може да се вика, но не може и да се говори тихо.
• Социалния и професионалния статус на учителят, който не само в училище, но и когато го срещнете вън от училище се държи така като че ли сте негов ученик, когото следва да поучава като му говори назидателно.
Педагогическата комуникация протича в хода на регламентираните ораторски изяви на учителя, които са пряко свързани с учебно-възпитателния процес и на нерегламентираните ораторски изяви на учителя сред колегиална (учителска) среда, на родителска среща и пред обществеността.
За да бъде ефективна педагогическата комуникация, учителят трябва да притежава определена комуникативна компетентност. Ще се опитаме да представим това понятия от позициите на теориите за комуникацията от една страна и на педагогическата реторика – от друга. Основания за такъв подход ни дава спецификата на работата на учителя в класната стая, при която той съчетава постигането на педагогическите си задачи с помощта на дидактически и реторически техники. Учителят използва съзнателно вербални средства, но с различна степен на осъзнатост подава и приема невербални знаци и сигнали. Голяма част от учителите не се самоидентифицират като специфични оратори, макар на практика да се реализират като такива. Именно от тези позиции можем да разглеждаме комуникативната компетентност като част от ключовите компетентности на учителя и да акцентираме на онези нейни компоненти, които са особено значими за успешната комуникация в класната стая.
Според Н. Морева: „Под комуникативна компетентност се разбира равнището на владеене от педагога на общуването като многостепенен процес, способността да се установяват и да се поддържат необходимите контакти между хората. Тя е сърцевината на педагогическото майсторство. В състава на комуникативната компетентност се включва съвкупността от комуникативни знания, умения, нагласи, стила на поведение и толерантност на личността.” [6, 16]
Като разсъждава в същата посока, А. Кръстева разглежда комуникативната компетентност като иманентна част от професионализма на педагога. Според нея: „Под комуникативна компетентност трябва да се разбира установяването и поддържането на онези способности, които произтичат от предстоящите задачи и се определят от контактите с другите хора.... В състава на компетентността се включват знания умения и навици, които обезпечават ефективното протичане на процеса на общуване.” [4, 11]
Я. Рашева-Мерджанова приема, че „съществено за педагогическия прагматизъм е, че: ... Компонентни на комуникацията са комуникиращите субекти заедно с комуникационната ситуация (жизнения свят), които и спрямо които се подхожда от три симулантни позиции: познавателна, нормативно-интергрираща и субективно-интегрираща ... към комуникационния процес се предявяват изисквания за: истинност (да изразиш и да се изразиш адекватно), правилност (според съгласувани норми, така че да те разберат), достоверност (искреност – да ти повярват) на комуникационния материал.... Резултатите и ефектите на комуникацията се отчитат в трите аспекта на трите равнища – личностно, социално-нормативно, общокултурно.” [9, 34-35]. Това подкрепя нашата позиция, че учителят в хода на педагогическата комуникация има за задача да предава знания и опит, като съдейства за тяхното овладяване, да учи на норми и правила и да транслира базови общокултурни ценности, които да позволяват да всеки ученик да намери своето място в динамичния и бързо променящ се свят.
Без по-нататъшно задълбочаване в педагогическия подход към темата за комуникативната компетентност на учителя, може да се каже, че тя е сложна съвкупност от знания, умения и ценностни нагласи да се осъществява педагогическа комуникации с оглед конкретната ситуация и участващите в нея.
Детският учител е първият официален мениджър на педагогическата комуникация. Мениджмънтът на вербалната и невербалната педагогическа комуникация е нещо, за което учителите не са специално подготвяни по време на университетското си обучение (освен ако не са избрали някои спецкурсове, избираеми или факултативни дисциплини, свързани с педагогическото общуване или педагогическата реторика). Системните курсове по педагогика, психология и методика са толкова съкратени, че теми, свързани с педагогическата комуникация, са далеч от полезрението на мнозинството преподаватели. Поведението на учителя пред аудиторията и комуникативните стратегии, които той реализира, най-често са плод на подражание или се формират ситуативно на ниски равнища на осмисляне. Първите срещи с детската аудитория са изключително стресово преживяване за младите учители, но и мнозина от по-възрастните и „по-опитните” често имат конфликти със своите ученици именно поради неспособността да осъществяват ефективна педагогическа комуникация.
За сериозното осмисляне на проблемите е необходимо да се познава структурата на педагогическата комуникация и да се направи разграничение между двата канала, по които тя се осъществява – вербалния и невербалния.
Какви са спецификите на вербалната и невербалната комуникация, която учителят управлява?
По отношение на вербалната комуникация пред учителя всекидневно възникват множество проблеми. Сред най-сериозните можем да посочим тези, свързани с подбора, систематизирането и структурирането на съдържанието на обучението, което по начина си на представяне в учебниците често сериозно затруднява учениците. Учителят се нуждае от модели и подходи за адекватна реакция, когато:
- обемът и съдържанието не съответства на потребностите, мотивите, интересите на неговите ученици;
- обемът и съдържанието не съответства на актуалните им възможности;
- съдържанието и илюстрациите са твърде далеч от позната на децата реалната действителност.
Съдържанието на вербалната комуникация се предопределя от учебната програма и предварителната подготовка на учителя. Практическата вербална комуникация се управлява от учителя, който представя и разработва новото учебно съдържание, организира дейностите по затвърдяване и приложение на знанията и проверката предимно с помощта на словесни методи – разказ, описание, обяснение, евристична и проверочна беседа, инструктаж и др.
Вербалната комуникация може да бъда ефективна, ако на първо място има взаимно разбиране на смисъла на изказванията. Тук на помощ идва „езиково-лингвистичната компетентност на учителя” [8, 63] и подготовката по педагогическа реторика, която дава възможност на педагозите да усвоят технологията и техниката на речта като основно средство на педагогическия труд; да се запознаят с обективно съществуващите и субективно допусканите грешки по време на словесната комуникация; да разберат и осмислят предимствата и ограниченията на словесното предаване на информация в сравнение с други способи.
За успеха на първия контакт от особено значение е учителят да знае и да произнася вярно имената на своите ученици. Всяка грешка или появено пренебрежение оставя трайни негативни следи в съзнанието на децата.
Без съмнение учителите получават методическа подготовка за това как да осъществяват словесната комуникация, но единици са тези, които получават подготовка как да осъществяват предаването и приемането на информация по невербалните канали. Цялостната картина на педагогическата комуникация, съчетаваща речевото и неречево поведение на участниците, може да бъде видяна, ако вниманието се насочи според Л. Зрински към: „паравербалните характеристики, показателите за взаимност... и признаците за достоверност, определящи пълното комуникативно поведение, т.е. всичко онова, което разкрива доколко учителят се е идентифицирал с възпитателната си роля”[3, 79]. Ролята на учителя като организатор и реализатор на педагогическата комуникация поставя пред него още задачи.
На първо място е необходимо учителят да познава собственото си невербално поведение и да може да го контролира. В едно изследване на езика на тялото на учителя в мултикултурни класове А. Волфганг установява, че „по-добри резултатите има при учители, които са ентусиазирани в преподаването си, използват жестове за подкрепа, приятелски усмихнати, с богат мимически репертоар, движат се в класната стая и прекарват повече време близо до учениците и по-малко пред черната дъска, поддържат зрителен контакт с учениците и кимат с глава, използват възможностите на интонацията” [16, 149].
На второ място учителят трябва да може чете вярно невербалното поведение на учениците, защото „използването на невербални средства в обучението може да се разглежда в два аспекта: 1/ като средство за предаване на информация и 2/ като средство за разкриване и опознаване на индивидуалните особености на общуващите”[12, 57].
Ето защо важно значение има както способността на учителя да се изразява невербално, също така и да разчита вярно невербалното поведение на своите ученици. Според някои автори „повече от две трети от цялата човешка комуникация е невербална, което означава, че до голяма степен е същностно безсъзнателна, защото хората често не съзнават невербалните сигнали, които изпращат или получават.” [1, 185] За Майкъл Аргайл „невербалните съобщения са доста по-ефективни в предаване на информацията за нагласите и чувствата отколкото езика,”[1, 187] което може да се обясни или като възможност за фино заобикаляне на културните норми или с първичността и адаптираността да се предава информацията по невербалния канал. От друга страна част от знаците вероятно се унаследяват и поради тази причина има общочовешки еталони за тяхната презентация (преди всичко в сферата на изразяването на емоциите), а друга част са зависими от социо-културната среда и възпитанието като сред тази група най-големи са различията при невербални знаци, които имат езиков еквивалент. Това е още една сериозна причина учителят да контролира своето и да разчита коректно невербалното поведение на културно различните от него ученици.
За постигането на взаимно разбиране и удовлетвореност от педагогическата комуникация, учителят внимателно трябва да обмисля своето невербално въздействие и да е гъвкав по отношение на получаваната по канала за обратна връзка невербална информация. Разсъждавайки в тази посока ще разгледаме отделните невербални модалности, функциониращи в хода на педагогическата комуникация.
Мимиката на учителя и ролята на мимическото поведение на учениците.
Според учените представителите на отделните култури разпознават емоциите, които се крият зад различните лицеизрази, и това свидетелства, че причината за това е свързана само индиректно с наследствеността. Експериментално е установено, че съществуват общокултурни норми за репрезентация на психическото състояние. Изследователите обаче не отричат, че има мимики, които се усвояват в хода на социалния живот и които са зависими от културните, демографските и социалните условия на живот, но са единодушни, че чрез „мимиките, обменяни в процеса на общуване, хората узнават настроенията, междуличностните атитюди и най-вече емоционалните състояния на събеседниците си” [12, 181 и сл.]. Следователно учителят трябва да се контролира, когато изразява определени позитивни или негативни нагласи, които обикновено се проявяват на подсъзнателно равнище, защото учениците разчитат невербалното поведение и усещат отрицателното му отношение и бързо се отдръпват от училището, защото усещат, че не са добре приети. Подготвеният учител „може да използува мимиката като изразява реалните психически състояния, които изпитва (и тогава мимиката му ще бъде напълно естествена) или те могат да се прикриват и да се симулират емоции, които не се изпитват. ... Владеенето на мимиката обаче позволява той да я използва, за да разкрие удовлетворението или неудовлетворението си от работата на отделни ученици, група от тях или целия клас” [7 ,196], а А. Волфганг обръща специално внимание на ролята на усмивката като знак за подкрепа [16, 149]. Ето защо усмихнатият учител, ведрата мимика и спокойният лицеизраз създават благоприятни предпоставки за ефективно общуване.
Оказва се обаче, че дори да овладее своето мимическо поведение, учителят, за да бъде ефективен мениджър на комуникациите, трябва да владее и умението да чете по лицата на своите ученици, т.е. да разпознава различните експресивни маски на аудиторията. Разчитайки тяхното емоционално състояние, той е в състояние бързо да преустанови изложението си, ако то не буди интерес, а поражда скука или е недостъпно; да промени използваните методи на въздействие, да потърси по-убедително причините за липсата на съучастие в себе си или в своите събеседници.
В заключение ще отбележим, че учителят трябва винаги да се съобразява с това, че „ориентирането към мимиката е водещо в процеса на опознаването на невербалното поведение” [5, 61] и това се отнася както до неговото, така също и до поведението на учениците му, и че когато има разминавания между това, което говори устата, и това, което говори лицето, за по-достоверна се приема информацията, идваща по невербалния канал.
Поглед и културни различия
Изучавайки основните правила на човешките отношения, М. Аргайл и М. Хендерсън стигат до извода, че правилото да се гледа събеседникът в очите е сред универсалните правила за междуличностно общуване и са категорични, че при разговор и учителят, и учениците трябва да гледат събеседника си в очите. [2, 324-325] То важи за срещата учител-ученик в голяма част от модерните култури. В класната стая погледът на учителя, насочен към отделен ученик или група, може да изразява похвала, порицание, упрек, заплаха, предупреждение, подкана, ободрение, възхищение, изненада, учудване, радост, болка и много други чувства, емоции или състояния. Погледът може да хипнотизира и наелектризира аудиторията, но в определени случаи някои деца отказват да установят пряк зрителен контакт и причините могат да бъдат различни – липса на интерес, неразбиране на съдържанието, нежелание да се участва в работата, негативни чувства, изпитвани към учителя, неразположение поради болестно състояние, умора, скука, етнокултурни особености.
Необходимостта от поддържане на постоянен зрителен контакт с ученическата аудитория не се нуждае от доказване. Нещо повече, учителят трябва да бъде в състояние да определя точно и да улавя и „стратегическите точки”, по думите на М. Аргайл, в които е много важно да се види реакцията на слушателите - тогава, когато те не желаят да я демонстрират открито.
Не на последно място е недопустимо т. нар. „блокиране на очите”, т.е. отместване на погледа най-често над главата на събеседника или по-продължително задържане на клепачите сведени, защото това се възприема като отрицателна реакция и прекъсване на общуването с вербалния превод „В този момент ти не съществуваш за мен, толкова е лошо това, което си направил!” Учениците от предучилищна и начална училищна възраст веднага прекратяват вербалната си реакция и изчакват да получат зрителен контакт с учителя, което е напълно естествено, защото 87% от информацията се получава по зрителния канал и нарушаването на очакванията стресира.
Жестовете на учителя
Ако по отношение на мимиката унаследяването има голямо значение, то определящи за жестовете са социалните условия на живот и по-малко значими са културните особености и традиции, особено в съвременното мултикултурно общество.
Толя Стоицова посочва, че „има жестове, които са универсални и е въпрос на социално умение да ги разшифроваме адекватно”, но от друга страна „докато един жест може да бъде общоприет в дадена култура и да има ясно тълкуване, същият може да бъде без никакво значение в друга култура или дори да има обратното значение” [12, 22]. Според нея вярната интерпретация на жестовете зависи от три фактора: 1. Индивидуална експресивност и индивидуални особености; 2. Културни модели на поведение; 3. Ситуативни фактори [12, 65]. Когато се интерпретира или оценява жестовото поведение на учителя или на учениците, трябва да се има предвид, че най-често хората реагират с букет от жестове или други комбинации от невербални сигнали, които трябва да се възприемат и осмислят в тяхната съвкупност и с оглед културните норми.
Учителите изполват всички жестове от класификацията на В. Руменчев - емоционалните, избразителните, указателните и условните [10, 515-524], но те трябва да внимават за условните, наречени „пластични йероглифи” поради различните семантични смисли, които се влагат в тях. Други препоръки могат да се направят по отношение на въздържането от бариери и агресивни жестове, защото те отблъскват и плашат.
Позите на учителя
Позата е носител на информация за емоционалното състояние на говорещия, тя изразява отношение и „съпътства говора по начин, близък до този на жестовете, но по-забавен в движенията”[14, 276].
Наблюденията показват, че разчитането на позите е доста успешно в междуличностната и междукултурната комуникация, но това не означава, че учителят не следва да наблюдава своята поза и позите на учениците и да търси най-вероятното обяснение. В изпитните ситуации за всеки ученик е ценно да може да отгатва по позата на учителя какви са неговите очаквания и евентуални оценки, за да ги коригира към повишение. Учителят от своя страна получава допълнителна информация за желанието или нежеланието на ученика да отговаря и степента на готовност.
Пространственото поведение на учителя в класната стая трябва да отчита културните измерения на пространството и обема на личното пространство. Макар учителят като специфичен оратор да има правото да навлиза в личното пространство на аудиторията си, нарушаването на личното пространство на ученика води до неблагоприятни последици за последвалата комуникация.
Трудно за учителя е да намери оптималната дистанция за ефективна съвместна работа, защото прекалената близост смущава детето (ученикът), а по-голямото разстояние подсъзнателно се възприема като липса на съпричастност.
Подреждането на чиновете и учебното оборудване в класната стая има своето значение за ефективността на педагогическата комуникация.
Понякога децата от началните класове разделят чина наполовина и не разрешават на своя съученик да навлиза в личното им пространство. Това очертаване изразява невербално определени нагласи на неприемане.
В едно изследване на Джеймс МакКорски и Род МакВета относно предпочитанията на учениците към подреждането на чиновете по традиционния начин, модулно или във вид на подкова, отворена към учителя, установяват, че те са зависими от комуникативните възможности на учениците и от типа учебно съдържание. Активните комуникатори предпочитат по-близки до учителя позиции, които им позволяват по-добро включване в общуването, а пасивните ученици (тук можем да включим децата с езикови затруднения) – по-отдалечени. Те установяват, че най-позитивни отношения между учителят и учениците се наблюдават в средата на класната стая, в т. нар. „активна зона” близо до учителя [15, 105], в която седят най-активните – знаещите, искащите, можещите, а децата, които имат най-ниски постижения седят на последните чинове или в периферията и по този начин демонстрират своята незаинтересованост .
В американското изследване се установява, че учениците предпочитат традиционното подреждане при задължителните учебни дисциплини, а подковата – при избираемите, защото им дава възможност за неформално общуване в хода на груповите дискусии. [15, 110].
Практиката в българските училища показва, че много рядко се излиза от традиционното подреждане, което подтиска вътрешната комуникация в групата и насочва вниманието към комуникацията между учителя и ученическата аудитория като цяло. Разместването на обзавеждането би било добра предпоставка за промяна на духа на общуването, а оттам и на обучението.
Времето е друг елемент на проксемиката със специфични параметри в 45-минутния учебен час. Учебният час има точно фиксирана продължителност, но разпределението на времето, отделяно за различните дейности в рамките на часа, е в приоритетите на учителя. Още в хода на предварителното планиране добрият мениджър е наясно с необходимото му и реално използваното време. При по-бавен темп на работа, то често не достига на учителя. За оптимизиране на работата се препоръчва използване на временно-групова организация, за да може всяко дете да върви със своя темп и да не се нарушава логиката на познавателната дейност. В началото на първи клас част от децата имат затруднения с поддържането на вниманието си в продължение на целия учебен час и с формирането на условни рефлекси като реакция на училищния звънец.
Гласовите похвати за въздействие са синоним на интонационна невербална комуникация. Изследвайки влиянието на интонацията като социален медиатор, учените стигат до три модела: враждебна и/или агресивна интонация; дружелюбна и/или приятелска интонация; неутрална интонация [11, 192]. В парадигмата на хуманистичната педагогика можем да интерпретираме успешно тези модели като най-общо посочим, че първият е крайно неприемлив, тъй като поражда огледална реакция у учениците и като цяло е наситен с отрицателни емоции, докато вторият и третият могат да се използват успешно в зависимост от конкретната педагогическата ситуация, като предпочитания се отдават на втория, защото ласкавият глас на учителя привлича и дружелюбната интонация дава по-голяма сигурност на учениците. Установено, е че увереният глас убеждава и внушава по-добре от неуверения. По-силното говорене също дава положителни резултати. Официалният и изискан външен вид внушават доверие. Училищната практика ни дава достатъчно примери за това как видът на учителя внушава непреднамерено определени нагласи и настроения. Невербалното внушение, което често остава неосъзнато от самия учител, понякога предопределя успеха или неуспеха на учебната работа с влиянието си върху детската аудитория. Според Т. Стоицова: „Едно от най-интересните открития в областта на параезика е това, че хората се различават значимо в способността си да узнават емоционалните състояния в зависимост от излъчените интонационни модели” [11, 191]. Това откритие има особено значение за учителя, който от една страна предава информация чрез своята интонация, а от друга трябва да бъде в състояние да разчита интонцията на учениците в общуването си с тях.
Темпът на говорене в хода на обучението се определя от учителя и най-често се свързва с дидактическата синонимност, т.е. със способността на учениците да разбират смисъла на предлаганата информация. Това означава, че темпът се предопределя от сложността, новостта, трудността на предлаганото учебно съдържание или учебна задача за конкретната група ученици. Колкото е по-трудно, ново и непознато, толкова темпът следва да бъде намален и обратното - при повторения, затвърдяване, преговор на познати неща той може да се увеличава.
В резултат от направения анализ можем да стигнем до извода, че успешният мениджмънт на невербалната педагогическа комуникация предполага приемане на разбирането, че:
• „невербалното общуване е важен и иманентно присъщ елемент на пълноценното педагогическото общуване - то дава възможност да се разкриват чувства и отношения, да се формират и разкриват нагласи, за се създават положителни междуличностни контакти на фона на формализираните общи отношения;
• то успешно изпълнява ролята на положително подкрепление, неречева похвала или поощрение;
• спестява време, защото неречевите съобщения със семантичен смисъл са много по-кратки в сравнение със словесните обяснения, които могат да ги заменят, а в рамките на фиксираното време (45-минутен учебен час) всяка секунда е ценна;
• невербалните средства не привличат и не отвличат вниманието на всички;
• с помощта на „тихия език” учителят може да отправи неречев знак към отделен ученик или да осъществи избирателен зрителен контакт;
• жестовете и мимиките могат да се използват за подкрепа, но и за корекция на поведението или да предупреждават за възможни наказания;
• дава информация за психическото състояние, интереса, готовността и желанието за учебна работа на учениците… ;
• синхронизирането на диалогичното речево общуване получава нова окраска, при която учителят подкрепя или отрича невербално думите на учениците и по-този начин управлява мисловната им дейност в хода на тяхното изказване (това е особено ценно в изпитните ситуации, когато невербално може да се коригира ученикът и той да се пренасочи във вярна посока на разсъждения)” [7, 176-177].
На следващо място следва да поставим въпросът за съчетаването на невербалната с вербалната информация в хода на педагогическата комуникация. Практиката показва, че тяхното оптимално съчетаване зависи в най-голяма степен от професионалната компетентност на учителя. Известно е, че нарушаването на мярата винаги има неблагоприятни дидактически последици. Всеки обем информация (речева или неречева), който надхвърля очакванията и възможностите на аудиторията за обработване на информация от съответния канал, нарушава единството на възприятието и предизвиква различни реакции - от любопитство и учудване до неудовлетворение, възмущение, умора от пренатоварване или скука и апатия. В урока за учениците е важно дали учителят представя нови знания с различна степен на трудност, които трябва да се разбират, усвоят и след това да станат обект на проверка и оценка, дали се прави преговор, затвърдяване или обобщаване на вече известни стари знания. Ценностите, които се придават на знанията в различните култури, са различни, макар това да не е заложено в учебните програмите у нас, в които прагматизмът отсъства за сметка на академизма.
Учителят, за да бъде ефективен комуникатор трябва да предлага на учениците си модели за взаимно обогатяващо общуване. Добре е самият той да демонстрира толерантност към различията и обучителните им затруднения. По-честите и по-продължителни контакти създават предпоставка децата да се чувстват по-комфортно, да общуват формално и неформално със своя учител.
В заключение ще отбележим, че за учителя е изключително трудно да контролира и координира от една страна своята собствена дейност - речева и неречева, а от друга - да ръководи умствената активност на учениците в познавателния процес, като отчита обратната речева и неречева информация, която получава от страна на учениците. Образцовото владеене на учебното съдържание, педагогическата техника и собственото поведение улесняват учителя да насочи вниманието си към учениците и тяхното поведение и да бъде в непрекъсната готовност да коригира своето, а и тяхното поведение при необходимост. Познанията за неречевото поведение в измеренията на педагогическата реторика ще допринесат за усъвършенстване на професионализма и повишаване на качеството на педагогическата комуникация.

Литература

1. Андреева, Л. Социално познание и междуличностно взаимодействие. С., Лик, 1999
2. Аргайл, М., М. Хендерсън. Анатомия на човешките отношениял С., 1989
3. Зрински, Л. За теорията на педагогическата комуникация - Педагогика, 1995, № 1
4. Кръстева, А. Комуникативната компетентност като иманентна част от професионализма на педагога – Начално училище, 2006, №2
5. Лабунская, В. А. Невербальное поведение. (Социально-перцептивный подход). Ростов на Дону. 1986
6. Морева, Н. Комуникативната компетентност на бъдещия преподавател като съставна част на педагогическото му майсторство – Предучилищно възпитание, 2002, № 10
7. Павлов, Д., Я. Тоцева. Педагогическа реторика. С., Даниела Убенова, 2000
8. Пeтров, А. Комуникативната компетентност на учителя по български език. В сб. Комуникативната компетентност в съврeменния научен дискурс. С., Булвест 2000, 2005
9. Рашева-Мерджанова, Я. Комуникация и компетнтност – еволюционна гледна точка. В сб. Комуникативната компетентност в съврeменния научен дискурс. С., Булвест 2000, 2005
10. Руменчев, В. Невербална комуникация в публичната реч и деловото общуване. С., УИ „Св. Климент Охридски”, 2006
11. Стоицова, Т. Живеем с другите. С.,1998
12. Стоицова, Т. И усмивката може да бъде заповед. С., 1992
13. Цветанска, С. Особености на невербалната комуникация в обучението - Стратегии, 1997, № 2
14. Argyle, M. Bodily communication, L.,1978
15. McCroskey, J., R. McVetta. Classroom seating arrangements: Instructional communication theory versus student preferences. Communication Education, 1978, 27 (2). http://www.jamescmccroskey.com/publications/082.pdf
16. Wolfgang, A. The Silent Language in the Multicultural Classroom. Theory into Practice, Volume XVI, Number 3, 1977