петък, 31 юли 2009 г.

Кратка история на българската дидактика от средата на ХIХ до 80-те години на миналия век

Българската дидактика има доста по-кратка история, тъй като дидактически съчинения са появяват едва в средата на XIX век. Началото можем да открием в “Школска педагогия” на Йосиф Ковачев (1839 – 1898) , издадена през 1873 година във Виена. В нея авторът споделя познатите му съвременни идеи за същността на обучението, методите и формите му. Според Ковачев: “Да обучаваш ще рече да водиш към разбиране и умение, а това може стане, само чрез... мисленето.” В книгата си той посочва изискванията към учителя и психологическите правила към обучението. Дава препоръки за устройството, управлението и реда в народното училище.
През 1888 г. става първият преподавател по педагогика във Висшето училище, прерастнало в Софийски университет, където чете лекции по педагогика, педагогическа психология, история на педагогиката и социология.

През същата 1873 година Т. Станчев превежда книгата на Ф. Дитес “Педагогика или основна наука за възпитание и наставление”.

Започват да излизат различни списания с педагогическа насоченост. Специално внимание сред тях заслужава “Училище”, издавано от Р. И. Блъсков, което се определя като “първото педагогическо списание за учители, родители и ученици, което си поставя задачата да подпомага развитието на училищното дело. В него е поместен и откъс от “Дидактика магна”на Коменски.”

През 1882 година в Пловдив се появяват “Кратки практически наставления за как трябва да се преподават уроци в началните училища” от Д. Душанов, където се посочва целта на началното училище: ”да развива духовните сили на децата, да ги приучва към самостоятелност, да формира стремежа за опознаване на истината и да се върши добро.” Основното внимание е насочено към учителят и неговата ефективна работа в системата на началното образование.

Същата година във Видин са издадени “Лекции по педагогика” на Д. Коцов.

След Съединението образователната политика на държавата стимулира обогатяването на дидактическата книжнина. Започват да се печатат преводи и да се издават оригинални работи на български автори. В периода 1889 – 1894 се появява “Педагогия в четири части” съставена от хърватския педагог Стефан Басаричек. Вторият и том е посветен на дидактиката. В него се изясняват основните понятия, предмета, целите и задачите на науката. Представена е една разновидност на хербартовата структура на процеса на обучение, посочени са принципите, методите, формите и средствата за организиране и реализиране на обучението. Според Басаричек: “Обучение се нарича онова действие, по което едни образован человек преднамерено и по един определен ред усъвършенствува опитността на един необразован человек като му помага да се снабди с потребните знания и да се упражни в нужните изкуства.” От това разбиране се определя и предметът на дидактиката свързан с изясняване на въпросите: “какво трябва да се учи.....; как трябва да се учи....; къде трябва да се учи и кой трябва да учи.”

През 1894 година в Пловдив се появява друг превод на хербартовия последовател Ф. Дитес - “Очерк на практическата педагогика”. Това води до засилване на хербартианството в българската педагогика и до появата на учебници от български автори в същото направление.

Като най-плодовит сред тях се проявява Т. Бенев издал “Учебник по педагогика за петокласните девически училища долния курс на девическите гимназии” през 1900, “Ръководство по педагогика” през 1903 в Пловдив и редица други.

През 1902 в Пловдив се появява “Теория и практика на формалните степени” на В. Николчов, а през 1906 в Кюстендил – “Ръководство по дидактика” на Свраков и Минев, които развиват идеите на хербартианството.

В началото на XX век е избран и първият български професор по педагогика. Това е Петър Нойков (1868 – 1921), който чете лекции и разработва проблеми в областите обща педагогика, дидактика, детска психология, история на педагогиката и история на българското образование. През 1905 година се появява книгата му “Активно образование”, а през 1906 – “Учение за активното образование”. Нойков е привърженик на теорията за свободното възпитание и изследовател на трудовете на Ж.Ж. Русо и Л. Н. Толстой.

Пламенен защитник на същите идеи е и професор Д. Кацаров, който чете лекции в Университета по обща педагогика (теория на образованието), педология (наука за детето), опитна детска психология и методи на психологическото и педагогическото изследване. Той издава списание “Свободно възпитание”, в което популяризира идеите си. През 1947 се появява и неговият учебник - “Теория на образованието”, в който образованието се определя като жизнена необходимост и когато е преднамерено “е едно съзнателно и разумно организирано насочване на развитието на младите с оглед най-доброто нагаждане към една жизнена среда, която възрастите считат за най-добра.”
За Кацаров обучението е съставна част на образованието и заедно с възпитанието го конструира изцяло. То се разбира много тясно и се разкриват само познавателните му особености, а не се отчита ролята му за развитието на личността, което се вижда от следното твърдение: ”Обучението е онази образователна дейност, която цели предимно развитие на ума, обогатяването му със знания” и границите му се определят от възможностите на индивида и средата, в която живее.
Според Д. Кацаров три са основните фактори на образованието: детето, средата и образователят. Като един от най-важните образователи е посочен учителя, който е и основния. Той издига идеята за индивидуализация на дейността на учителя, тоест за създаване от всеки учител на негова собствена система на работа, която да е творческа и да съответства на личностните му особености и целта на обучението.

През 1921 г. се появява учебникът на Михаил Герасков – “Дидактика или теория на обучението”в който преподаването и обучението се отъждествяват в следната дефиниция ”под обучение се разбира оная дейност на учителя, чрез която той планомерно и целесъобразно улеснява и подпомага ученика да усвои съзнателно известни знания и сръчности и съдейства да се усъвършенстват хармонично душевните му сили, главно умствените. С други думи обучението подпомага и ръководи ученишката самодейност към познание и душевно развитие” . Описаната дейност не е нищо друго освен преподаване, което при М. Герасков е с твърде стеснени задачи и функции.
Заслужава да се отбележи обаче, че в трудовете на М. Герасков се обръща голямо внимание на личността на учителя и пригодността му да упражнява професията си. Разсъждавайки за затрудненията, които могат да се появят в училище, авторът посочва някои проблемни особености в личността на учителя. Актуално звучат следните негови схващания: ”Не всеки човек е еднакви пригоден за учител. В едни има по-голяма природна наклонност към учителска работа, а при други по-слаба. На едни темперамента или характера съдържат черти, които лесно привързват учениците към тях, те изпитват удоволствие да работят с учителя си. Други макар да се стараят да бъдат точни и да имат желание да бъде преподадения от тях учебен материал усвоен от всички ученици, обучават тъй студено и мрачно, че не възбуждат у учениците никакво увлечение, никакъв интерес към учебната материя. В резултат на това се получава слаб или посредствен успех. Ако не се знаят тия условия и учителят не умее да анализира себе си и да приспособи колкото е възможно по-добре своя характер, своя темперамент към обучението, то не ще върви напълно успешно” . Представата на М. Герасков за ролята на личностните особености при организацията и реализацията на процеса на обучение разкрива наличието на догадки за съществуването на индивидуален стил на преподаване, който зависи от типа висша нервна дейност и ред други особености.
Идеите, заложени в “Дидактика или теория на обучението”, (претърпяла няколко издания) са развити и в следващите трудове на М. Герасков. Той издава през 1935 г. и преиздава през 1944 г. «Основи на дидактиката». В този университетски учебник развива схващанията си за влиянието на личността на учителя върху процеса на обучението. Като преподавател в Софийския университет той става “единственият български педагог развил курсове по всички основни педагогически дисциплини”

Виден представител на експерименталната дидактика и педагогика е Петко Цонев. През 1929 година се публикува книгата му “Теория и практика на образованието (основно и средно)”, през 1933 – “Теория на образованието (Дидактика)” и през 1943 - “Дидактика Част първа. Теория и практика на обучението”. В посочените учебници посредователно се прокарват идеите на теорията на свободното възпитание. За съжаление понятията обучение и ръководене не се диференцират в достатъчна степен и П. Цонев не вижда активната роля на ученика като субект на процеса на обучението. Същността на обучението се представя като “подпомагане на естествения развой на детето, чрез знания и образуване на сръчности.” Ролята и дидактическите задачи на учителя са представени в духа на свободното възпитание.

През 1943 г. в Стара Загора е отпечатана «Дидактика (теория на обучението)» от Петър Теохаров. Определението за обучение, което се дава в нея звучи съвсем съвременно. За първи път в български учебник се прави строго и ясно разграничение между обучение и преподаване. Обучението е “процес на взаимоотношение между специално подготвен човек - учителя и децата, при който процес учителят дава, а децата придобиват знания не случайно, а планомерно и целесъобразно.” П. Теохаров не вижда разликата между учебен и познавателен процес и ги отъждествява, а същността на учебния процес се разкрива само от гледна точка на познанието. Липсват неговите специфични особености и учителят се разглежда единствено като източник на знания. Наред с това на последния се обръща голямо внимание - на неговия характер, темперамент, поведение в училище, условия, на които трябва да отговаря. Разгледани са и взаимоотношенията на учителя с децата, родителите, колегите и обществото.

През 1924 година излиза монографията на Христо Николов “Метод и принципи на обучението”, в която като “непосредствена цел на обучението се явява изобщо познанието” , което може да се постигне с помощта на метода на преподаване. Като отчита силните и слаби страни на Хербартовите формални степени той подлага идеята на конструктивна критика и от там обосновава значимостта на анализа като основен метод на обучение насочен към развитие на познавателната активност на учениците. Във второто преработено издание, излязло през 1936 година, се обосновава една трикомпонентна структура на обучението, включваща: наблюдение, преработка и приложение.
При избора му за професор в Софийския университет през 1947 година, той публикува встъпителната си лекция “Дидактиката като наука”, а през 1950 година учебника си “Дидактика”. В него дидактическата теория е претърпяла положително развитие и се отличава със завършеност и по-високо равнище на осмисленост. Хербартианското влияние е не само преодоляно, но се забелязва и влиянието на идеите на Е. Паркхърст и Джон Дюи.

След 1950 година настъпва сериозна промяна в развитието на българската дидактика, която на практика бива изместена от преводната съветска литература.

Учебниците по педагогика на И. Каиров, Б. Есипов, Н. Гончаров, М. Данилов и редица други стават основни помагала при подготовката на бъдещите учители.

В “Педагогика” на Б. П. Есипов и Н. К. Гончаров са предложени следните определения за основните педагогически понятия, “които са по най-тесен начин свързани едно с друго.

Понятието възпитание има предвид формирането на комунистически мироглед, на комунистически убеждения у подрастващото поколение въз основа на получените знания и изработването на такива качества в характера, каквито трябва да бъдат свойствени на личността в комунистическото общество.

Понятието обучение означава процеса на планомерно осъществяваната в училище работа по въоръжаване на учещите се със знания, умения и навици , които отговарят на задачите на комунистическото възпитание.

Понятието образование има предвид резултата от процеса на обучение – усвояването на система от знания, умения и навици, развитие на познавателните способности у учащите се и формирането на техния научен комунистически мироглед.”

Цитирането на тези три определения имаше за цел да покаже как на практика в чисто научни понятия се внася определено идеологическо и политическо съдържание. Третото определение съдържа и логическа грешка, защото образованието се дефинира като резултат от обучението, което също е обект на анализ, а това е недопустимо.

Едва през 1966 година се появява сборник от български автори – “Проблеми на дидактиката”, и през 1978 година друг такъв с автори и от ГДР – “Повишаване умствената активност на учениците в учебния процес”.

През 1976 година се появява учебник по педагогика с включен дял дидактика. През 1984 излиза “Дидактика” на Марин Андреев, която е първият цялостен труд от един български автор.


Цитирана литература:

1. Герасков, М. Дидактика или теория на обучението. Враца, 1921
2. Душанов, Д. Кратки практически наставления за как трябва да се преподават уроци в началните училища, Пловдив, 1882
3. История на образованието и педагогическата мисъл в България. Първи том, С., 1975
4. Кацаров, Д. Теория на образованието. С., 1947
5. Ковачев, Й. Школска педагогиiа или Методическо ръководство за учителите и управителите на народните школи. Виена, 1873
6. Николов, Хр. Метод и принципи на обучението.С., 1924
7. Педагогия в четири части.Част II. Дидактика. Съст. Ст. Басаричек, Пловдив, 1899
8. Теохаров, П. Дидактика (Теория на обучението), Ст.Загора, 1943
9. Цонев, П. Дидактика. С., 1943
10. Чакъров, Н. Средоточия на педагогическата мисъл. В: Сб. История на образованието и педагогическата мисъл в България. Том втори, С., 1982

четвъртък, 30 юли 2009 г.

Какво става с българската дидактика?

Преди няколко години къде на шега, къде наистина един български професор в областта на науките за образованието, който е мой астрален близнак ми каза, че не на мен поверява бъдещето на българската дидактика и вярата му е, че аз ще я продължа.
За съжаление досега не съм направила нещо по-голямо, за да оправдая доверието му.
Публикувам тук-там разни статии, коментирам какво ми харесва и какво не в опитите за промяна, правя някои предложения....
Но все си мисля за неговите думи...
Преди обаче да отговорим на въпроса: Какво става сега? трябва да сме наясно Откъде са тръгнали нещата?
Затова ще започна малко отдалеч и ще кача тук една лекция, която написах преди доста години във връзка с историята на дидактиката като наука.
Кога и как възникват според мен и разбира се и други хора, работили в тази област дидактическите идеи и теории.


ИСТОРИЧЕСКИ КОРЕНИ НА ДИДАКТИКАТА

Появата на училища в края на първобитно-общинния строй и началото на робовладелския строй поставят началото на институционалното образование, което от една страна натрупва опит в училищното обучение, а от друга поражда нуждата от научно обезпечаване и обслужване. Древна Гърция дава образци на разнообразна училищна практика – от една страна частни учители и училища, а от друга - обществени училища. Стихийният опит натрупан от първите учители и училища се осмисля в педагогическите идеи, изказвани от древните реторици и философи, представени в рамките на техните по-общи философски концепции.

Началото на дидактическите учения е поставено в Древна Гърция като резултат от натрупания опит в реторическите и философските школи. Като се има предвид синкретичността на научното познание става обясним механизмът на съществуването на дидактическите идеи във философските концепции и теории на древногръцките учени.

Първото специално дидактическо съчинение “Обучението на оратора” е написано от римският учител по реторика Марк Фабий Квинтилиан през първи век от новата ера. В него той обобщава своя 20 годишен опит като учител и посочва целта на обучението, определя параметрите на учебното съдържание, методите и средствата, които учителят може и трябва да използува в хода на обучението. Квинтилиан анализира проблемите свързани с първоначалното обучение на детето, сравнява предимствата и недостатъците на училищното и домашното обучение, представя вижданията си за задълженията на учителя и учениците в първа и отчасти във втора глава на своя трактат.
В съответствие с възпитателния идеал на епохата – ораторът-политик, Квинтилиан разработва цялостна и относително завършена теория за формирането му и я обвързва с подходяща дидактическа технология.

Периодът на Средновековието и особено на Възраждането се оказват благоприятни за натрупването и осмислянето на опит в сферата на училищното обучение. Педагозите-хуманисти Томас Мор, Томазо Кампанела, Франсоа Рабле и много други насочват вниманието на обществото към позитивната роля на училището, към необходимостта от реформа в него за развитие на способностите и възможностите на децата, за по-сполучливо удовлетворяване на интересите им.

Приема се, че първият който е написал съчинение озаглавено “Дидактика” е немският учен Айнхард Лубин (1565-1621).

В началото на XVII век немският педагог Волфганг Ратке (1571 - 1635) изработва програма за образователна реформа “Общи точки, върху които се основополага дидактиката или изкуството на преподаването на В. Ратиций” с която поставя началата на дидактиката като наука и я обвързва с теорията на познанието. Според Албена Чавдарова той: “а) формулира обучението като взаимовръзка между ученето и преподаването; б) изгражда обучението на принципа на нагледност и природосъобразност; в) изисква обучението да се води на роден език и създава методика на преподаване на роден език ... г) изисква учебното съдържание да е реалистично, като превес имат природните науки; д) формулира дидактически правила валидни и до днес; е) дава идеи за обучение по класове, което се доразвива от Коменски; ж) създава и изисква написването на учебници за всички учебни степени и предмети, в основата, на които е залегнал новия начин на преподаване...Създава за първи път цялостна програма за обучение на учители, с което се издига техния статус в обществото.” [Чавдарова]

Истинското начало на дидактиката като наука обаче се поставя от Ян Амос Коменски (1592 - 1670), който през 1632 година написва “Велика дидактика”, която според него “предлага едно всеобщо изкуство да се обучават всички на всичко. И да се обучават сигурно, за да има резултати. И леко, което означава нито учителите, нито учениците да не срещат затруднения и нежелание, а по-скоро да изпитват най-приятни чувства. И още - обучението да бъде солидно, не повърхностно и привидно, а да води учениците към истинско образование, към благородни нрави и към истинско благочестие.”[Коменски]

Под “дидактика” Коменски разбира наука за възпитанието, обучението и образованието, което по-късно се интерпретира като педагогика.
“Велика дидактика” прави истинска революция в практиката на организираното обучение и насочва вниманието към значимостта на преподаването. По същество тя може да се определи и като първата цялостна теория на преподаването, защото е предназначена за учителите и цели подобряване на тяхното преподаване и постигане на по-добри резултати от ученето и обучението като цяло. Идеите на Коменски довеждат до принципна промяна в организацията на обучението свързана с училищна реформа - създаване на класно-урочната система, структуриране на учебната година, създаване на учебна предметна система. Сериозен принос в разработването на дидактическата теория е направен и по отношение на принципите на обучение - за нагледност, достъпност, системност и последователност, трайност, природо-съобразност, индивидуален подход.
Дидактическите съчинения на Коменски и популяризирането им в цяла Европа довежда до засилване на интереса към проблемите на възпитанието и образованието на подрастващите.

Англичанинът Джон Лок (1632 - 1704) насочва вниманието си към природните дадености (заложбите) и стремежа към самостоятелност на децата при обучението.

Французинът Жан-Жак Русо (1712 - 1778) се обявява за свободата на избора на детето в обучението и за развитие като резултат от природната дарба, съчетана с активност и самодейност.

Сериозен е и приносът на швейцарският педагог Йохан Хенрих Песталоци (1746 - 1827) за развитието на дидактическата теория. Според него в обучението трябва да се имат предвид психическите особености на децата, които да се стимулират към положително развитие. Той обосновава идеята за съчетаване на обучението с труда и поставя в основата му принципа за нагледност.

Немският педагог, психолог и философ Йохан Фридрих Хербарт (1776 – 1841) представя своите основни дидактически идеи в “Обща педагогика, изведена от целите на възпитанието”, която излиза през 1816 година.
В този труд Хербарт променя гледната точка на Коменски, според когото в центъра на дидактическата система е учителят, като насочва вниманието към целта, която е формиране на многостранните интереси на ученика. За Хербарт обучението е средство за възпитание на личността на подрастващия.
Той е първият дидактик, който ясно разграничава обучението и преподаването и обосновава структури на двата процеса. Хербарт поставя началото и на разбирането за същността на преподаването като предлагане на новите знания от страна на учителя, като по този начин той го ограничава до една от дидактическите функции на учителя. Поставя началото и на една школа структурираща обучението в четирите формални степени: ясност – асоциация – система – метод.
Действително разработките на Хербарт и последователите му относно обучението и съставните му компоненти изиграват огромна роля за теоретическото развитие на дидактиката като наука и най-вече дават голямо отражение върху училищната практика. Структурирането на процеса на обучението и разработването на технология за реализацията му в съответствие с теоретичния модел е най-големия принос на хербартианството в развитието на дидактическата мисъл.

Друг немски педагог Фридрих Адолф Вилхелм Дистервег (1790 – 1866) допълва теорията за принципите на обучение с идеите си за значимостта на принципите за самодейност и активност от една страна и природосъобразност и културосъобразност от друга.

В същата насока работи Константин Дмитриевич Ушински (1824 – 1870), обосноваващ значимостта на принципите за нагледност, системност и последователност и трайност и свързването им с подходящи методи, стимулиращи активността и самостоятелността на учениците.

Американецът Джон Дюи (1859 - 1952) прави третата революционна крачка в развитието на дидактиката като поставя в центъра ползата от знанията, смисъла от тях. Идеята му е да не се дават абстрактни научни знания, а те да бъдат свързани както със сегашните, така и с бъдещите потребности от знания и практически умения.
Обучението е насочено към развитие на детето, чрез реалност на учебния материал; цялостност; учене, чрез правене; проблемност и игрови методи. Дюи счита, че първата задача на училището е да научи детето да живее в общност.
Според З. Малкова: “Неговите главни идеи - активност на детето, уважение към него, изследователския метод, опирането на обучението на присъщите на личността качества, ситуацията на успех, която е могъщ мотив в познавателната дейност, връзка на училището с обществеността, непрекъснатото образование и развитие на човека и др. постепенно придобиват значение при разработването на модели за образованието за XXI век." [Малкова]

Литература

1. Коменски, Я. А. Избрани педагогически произведения. С., 1992, с. 25
2. Малкова, З. Джон Дюи – философ и педагог реформатор – П е д а г о г и к а, 1995, № 4, с. 47
3. Чавдарова, А. История на педагогиката. С., 1996, с. 36

вторник, 28 юли 2009 г.

Йена-план – едно алтернативно педагогическо решение в мултикултурната класна стая

Материалът е публикуван в сб.: Съвременното обучение между теорията и практиката, София, 2009, стр. 176-184



Според образователното законодателство децата в Холандия тръгват на училище на 4 години и продължителността на началното образование е 8 години. В периода до 6-годишна възраст те са задължени да посещават не по-малко от 80% от учебните занятия, а до навършване на 16 – 100%. [2]
Образователната система в Холандия е силно децентрализирана и управлението на началните училища е изцяло в правомощията на местната власт, която разпределя държавната субсидия според броя и особеностите на децата. Системата на финасиране наподобява въведените наскоро в България делегираните бюдежи, които се получават на базата на държавната издръжка за един ученик. В Холандия обаче определената от държавата сума е в пъти по-голяма и тя варира нe само според това дали ученикът се обучава в малко отдалечено село или в град (както е у нас), а e в зависимост и от социо-културния статус.
Друга важна разлика е наличието на единна учебникарска литература, с помощта на която всяко училище в зависимост от избраната педагогическа концепция реализира образователния процес.
В Холандия, освен традиционни обществени училища, са широко разпространени религиозните училища на различните конфесии и вероизповедания, а също така има и малък брой частни училища. Голяма част от обществените училища реализират в практиката си реформаторски педагогически идеи. Такива са училищата, следващи идеите на М. Монтесори, Песталоци, Далтон-плана, Йена-плана, Валдорф. Те са обединени в свои асоциации, от които получават акредитация, грижи за методическата подготовка на учителите, а също така бива оценявано качеството на работата им.
Голяма група училища в Холандия работят по системата на Йена-плана повече от 40 години. Тяхната водеща педагогическа идея е възприемането на училището като място, където се създава общност, в която се учи и живее. Основните дейности са диалог, игра, работа и празници. Още от първия учебен ден децата се включват в тях без напрежение, но с отговорност, с право на независимост и свобода за движение между различни малки групи. Работата се планира и реализира в рамките на две учебни седмици, в края на които има празник, на който тя се представя пред всички.
„Основните принципи на обучението по системата на Йена-план, които се следват в холандските училища, са общо 20, като 5 от тях се отнасят до хората, участници в обучението (учители и ученици), 5 са свързани с обществото и останалите 10 са свързани с училището.
Принципи, свързани с хората:
1. Всеки е уникална личност с присъщи и изконни ценности и достойнство.
2. Всеки има право да развива своята собствена идентичност, независимо от раса, националност, пол, сексуална ориентация, социално обкръжение, религия или жизнен план. Тази идентичност може да се характеризира с независимост, способност за критическо мислене, творчество и чувство за социална справедливост.
3. Всеки, за да развие своята идентичност, се нуждае от личностни вазимоотношения с материалната, социалната, културната и духовната реалност.
4. Всеки винаги се приема като цялостна личност и, когато е възможно, към него се подхожда от такива позиции и той се оценява като такъв.
5. Всеки бива разпознаван като новатор в областта на културата, и когато е възможно, се подхожда към него по този начин и това се оценява високо.
Принципи, свързани с обществото:
6. Хората трябва да работят в едно общество, което уважава изконните ценности и достойнството на всеки.
7. Хората трябва да работят в едно общество, което дава възможности за стимулиране развитието на собствена идентичност на всеки.
8. Хората трябва да работят в едно общество, което се справя с различията (между индивидите и групите) и промяната по справедливи, мирни и конструктивни пътища.
9. Хората трябва да работят в едно общество, в което земята и простанството се управляват с респект и грижа.
10. Хората трябва да работят в едно общество, в което природните и културните ресурси се използват отговорно по отношение на бъдещите поколения.
Принципи, свързани с училището:
11. Училището е една относително автономна кооперативна организация на всички заинтересовани хора.
12. В училище възрастните трябва да приемат гореописаните принципи, отнасящи се до хората и обществото като педагогическа основа на своите действия.
13. Учебното съдържание, предлагано за изучаване в училище, трябва да отчита от една страна детския свят и жизнения опит, а от друга – културните постижения, значими за обществото, като особено внимание се придава на развитието на личността и обществото.
14. В училище преподаването се осъществява в педагогически планирани ситуации и с помощта на специално подготвени дидактически материали.
15. Преподаването и ученето се осъществят в различни форми чрез ритмично сменящи се базови дейности - диалог, игри, работа и празници.
16. В училище децата в по-голямата част от времето работят в хетерогенни групи.
17. В училище се редуват развиващото преподаване със свободната игра и ученето на децата.
18. Ученето чрез откриване (и/или изследване) и груповото кооперативното учене имат важно място в училище.
19. В училище за поведението и постиженията на децата се съди колкото е възможмо по-често със съзнанието за стимулиране на личностното развитие на детето. Резултатите и оценките се обсъждат със самото него.
20. В училище на промените се гледа като на текущ процес, ръководен по посока реализиране на последователни взаимоотношения между дейности и саморефлексия.”

[Принципите са посочени по непубликувани материали от семинар, посветен на Йена-план училищата в Холандия, проведен в ДИПКУ- Варна през 2006г. в рамките на международен проект по „Сравнително образование” на Еuropees Platform voor het Nederlanse Onderwijs, ШУ „Еп. К. Преславски”, Университет за професионално образование – Ротердам, Монтесори училище – Дордрехт, Фондация „Карин дом” – Варна, Fondation for Public Primary Education, Тwining Fondation Dordrecht-Varna.]

Тези принципи са основани както на философско-педагогическата методология на Петерсен, така и на отчитане на реалностите в холандското мултикултурно общество. Те защитават правото на личностно развитие и запазване на идентичността на ученика, но същевременно създават условия за формиране на граждански добродетели и приучават на съвместен труд при работа в група. Овладяването на социални умения е предпоставка и за реализирането на умения за живот в хармония с природната и социо-културната среда.
Изброените педагогически принципи са първата значима характеристика на образователната технология, която се използва в този тип училища.
Втората важна особеност на работата в училище е групирането на децата. Базова предпоставка е позитивното отчитане на различията. При конструирането на групите се отчитат многообразието от равнища на зрелост, интелектуалните постижения, интересите, социалният произход и др. Основните групи, с които се работи, са:
- деца от 4 до 6 години. Тази група е хетерогенна по възраст, с възможност за включване на братя и сестри. Това всъщност е детска градина;
- деца от 6 до 9 години – вътрешна средна група, която е близка до българското начално училище;
- деца от 9 до 12 години – горно ниво, което за Холандия е в рамките на началното образование;
- деца от 12 до 15 години (прогимназиална група), която се обучава в друго училище.
Някои училища имат свободата да създават и други групи, като напр. първата група да обединява деца от яслена възраст (2г.) с деца на 4 години, втората група – деца от 5 до 7 г., третата – деца от 7 до 9 г. и последната от 9 до 12-годишни.
Функционирането на разновъзрастова група в периода до 6 – 7 години позволява да се обменя опит във формирането на социални умения за учене и работа в група, а също така за развитие на емоционалните, интелектуалните, сензитивните и манипулативните умения и способности. Играта е много важна дейност. В тази група се изполват драматизации, конструктивни дейности, сюжетно-ролеви игри, свързани предимно с дома и семейството. Децата се учат да изпълняват малки задачи. Заниманията по писане не се считат за особено важни. Само онези деца, които са готови да започнат обучението по четене, имат възможност да получат специфична индивидуална помощ от учителя.
Организацията на работата в началните класове е коренно различна от познатата ни класно-урочна система.
Основната група ученици започват да се ограмотяват във възрастта след 6 години (когато вече са в следващата група) и това е водещата цел на учебните дейности. От детето се изисква да се ограмоти колкото може по-бързо, след като вече е разбрало значението на трите „Р” на холандски - спокойствие, чистота и ред, и е в състояние да използва базови умения в тези посоки, така че да може да получава новата информация, необходима му за самостоятелното изследване, което е сърцевината на работата. Децата усвояват базови социални умения чрез различни изследователски дейности, реализирани в рамките на 100 минути (според оригиналната методика на Петерсен). Те могат да работят самостоятелно, с помощта на избран от тях партньор или в малка група. По време на тази работа учителят не преподава, следвайки учебната програма, а помага и инструктира децата и малките групи, когато те имат нужда. Игровите методи заемат основно място при груповата работа.
Тези, които все още не могат да четат, се стимулират да се включват в групи с ограмотени, в които се четат и коментират различни текстове. В училищата, работещи по системата на Петерсен, в последните години се засилва тенденцията да се разгръща един функционален или езиково-опитен подход, при който обучението по четене тясно се обвързва с общата тема на работа на групата.
В повечето училища, следващи Йена-план, учениците от групата на 9-12-годишните и напредналите от групата на 6-9-годишните работят в часовете по аритметика по възможност в хомогенни по постижения групи. Следователно в хода на учебната работа се предпочитат групи от деца на различна възраст, но с близки равнища на постижения в областта на математическите познания и умения.
Създават се и вътрешни групи от учениците, които работят по общ проект, и други, включващи ученици, които се нуждаят от информация и упражнения за развитие на специалните им умения, като напр. четене на географски карти, рисуване и интерпретиране на графика и др.
Сформират се и други разновъзрастови групи за танци, музика, оркестри, изкуство, драма, фотография, операторско майсторство, физика, химия, дървообработване, щампосване и др. Работата на тези групи се подпомага от учители и родители със специални способности в посочените области. Родителите са част от училищната общност и полагат доброволен труд в училище. Нормалната продължителност на функционирането на групите по интереси е около три месеца. След като бъде групата избрана, участието в нея става задължително.
Друга специфика можем да открием в основните дейности, включени в един седмичен план.
В Йена-план училището има разнообразни педагогически ситуации. Основни са така наречените „базови дейности” за съвместен живот: диалог, игра, работа и празници. Те са представени във фундаменталната концепция на Петерсен за „педагогически планирани ситуации”. Ситуациите трябва да бъдат така планирани, че да се създадат условия за действие, но конкретното поведение на учителите и децата не може да се предвиди. В случая същественото е да се използва личният минал опит при търсенето и вземането на решение на ситуацията. Поради тази причина в много случаи се налага учителите предварително да са наясно „какво би могло да се случи” вместо „какво ще се случи”. Този модел на планиране на педагогическите ситуации няма нищо общо с либералния стил на педагогическо ръководство, който дава много свобода, защото в този случай от учителя се иска да демострира загриженост за развитието. В някои случаи се налага учителят да следва директивен стил за доброто на ученика.
Четирите базови дейности се редуват в седмичния план. Денят обикновено започва с диалог, като децата са равнопоставени в кръга, който образуват.
В понеделник тази дейност има стратегически характер, защото се използва за планиране на седмицата. На тази среща в кръга се обсъждат специалните проекти, споразуменията, поемането на ангажименти по линия на реда и дисциплината и др. подобни. В края на седмицата диалогът има оценяващ характер. В тези две специални срещи, а също така и в ежедневните се обсъждат и актуални събития, въпроси, които се появяват и не могат са решат еднозначно. Те се поставят на вниманието на учениците и доброволци се заемат с тяхното анализиране и решаване индивидуално, по двойки със свободно избран партньор или в малки групи по време на самостоятелната изследователска ежедневна работа. Когато работата е приключена, лидерът на групата решава кога да се докладва за резултатите от изследването пред голямата група в кръга, а след това останалите участници се редуват да докладват и да отговарят на възникналите у техните съученици въпроси. Обсъжданията в кръга са особено полезни за учениците от най-малката възрастова група и за тези от средната вътрешна, защото чрез тях се придобиват умения за слушане, говорене, общуване и по-нататъшно изследване.
Ученето чрез правене заема голяма част от времето, отделяно за изследователска работа.
Играта също съдействата за упражняване на базовите умения за говорене, слушане, четене и писане, които са акцент в началното образование.
Празниците са най-различни. В тяхната подготовка участват както отделни учители и групи ученици, така и родители. На тях задължително присъства цялата училищна общност. Традиционно празниците, свързани с рождените дни, се подготвят самостоятелно от децата.
През последните години в тези училища повишено внимание се отделя на духовното равновесие и самоусъвършенстване на децата чрез използването на източни техники са самовъзпитание и пряко наблюдение на личностното развитие. Стимулира се работата на децата по укрепване на индивидуалните и духовни ядра на социалните умения.
Работата в разновъзрастова група се осигурява от двама учители. В началото на деня след утринната среща се оформят малки групи, които получават указания и инструкции от учителя и се преминава към самостоятелна работа по изпълнение на конкретните задачи.
В рамките на един учебен ден децата имат възможност да реализират различни дейности. В рамките на една и съща класна стая част от учениците могат да имат занимания по математика, други по език, а трети да работят по индивидуалните си изследователски проекти.
Времето е разделено на три големи блока от занятия: от 8,30 до 10 часа, от 10,30 до 12 часа и от 13 до 15 часа.
Всеки е относително свободен да разпределя времето си сутрин, като се съобразява с конкретните задачи, които има за деня и с потребността на получава и дава помощ. Следобедните часове са посветени на трудови дейности в опитното поле на училището, където се упражняват градинарски умения и се реализира учене чрез правене.
Едно от големите предимства на работата по Йена-плана е възможността да се получава помощ от съученик от същата или по-голямата по възраст или постижения група. От друга страна този, който оказва помощ, повишава своите компетентности и така децата се учат на отговорност и съвместна работа. За да може това да се случи, сериозна предпоставка е учебникарската литература, която е умело конструирана, така че позволява надграждане на учебното съдържание, чрез използване на спираловидния подход при подреждането му.
В своята „Реформаторска педагогика” Г. Бижков дава висока оценка на постиженията на Петерсен. Според него: „И днес не са загубили значение и актуалност неговата реалистична педагогическа антропология, идеите му за автономността на педагогическата наука, дейността му като изследовател на педагогическите факти, идеите му за организацията на едно хуманно училище, за живота в него, за ученическата общност, за вътрешната организация на обучението в групи, за съвместната работа с родителите, за начините за проверка и оценка на постиженията на учениците и др.” [1, 53]
Функционирането на Йена-плана в холандските училища позволява да се оценят по нов начин тези безспорни достойнства на педагогическата система на П. Петерсен. Повече от сто години след създаването ѝ тя се оказва плодотворна и перспективна за работа в условията на мултикултурната училищна среда.
Нашите наблюдения върху работата на Йена-план училището в гр. Дордрехт, намиращ се в южната част на Холандия, ни дават допълнителни основания да се съгласим с направената преди 15 години препоръка на Г. Бижков, че „българското училище в днешния и особено в утрешния етап на своето развитие също би могло да възприеме и развие според конкретните условия тези идеи.” [1, 53] Всеизвестно, е че то търпи постоянни критики от всички страни за незадоволителното качество, неудовлетворителните резултати на изхода на средното образование, лошата дисциплина в часовете, засилващата се агресия, липсата на мотивация за учене при голяма част от учениците, ранното отпадане на децата от ромския етнос и още много други негови обективни слабости.
Натрупаните негативи в българското образование повече от всякога налагат да се осъществи истинска промяна. Само така ще отговори на социалните очаквания и тези на самите ученици. Една от възможностите за промяна може да бъде използването на елементи (а защо не и на цялостния модел) от Йена-плана в системата на предучилищното и началното образование. Предпоставки за това могат да се открият в увеличаващия се брой на слетите групи в детските градини и маломерните паралелки не само в малките села, но и в някои големи градове. Системата на Йена-план позволява да се работи педагогически ефективно именно в такива разновъзрастови групи. Уменията на детските учители да организират педагогически ситуации могат да се използват за целите на ученето чрез правене, за работа в малка група и за подкрепа на индивидуалните изследователски проекти.
Приетата в Закона за народната просвета задължителност на подготвителната група или клас, която за съжаление не се случва точно там, където има най-голяма нужда (в селските региони с деца-билингви), може сполучливо да се реализира в условията на мултикултурната училищна среда, ако се следват водещите идеи на Петерсен и се съчетават базовите дейности – диалог, учене, игра и празници по един нов начин.
Йена-план ни дава шанс да се откажем от изживялата времето си класно-урочна система с нейната строга регламентация на дейностите, в които водеща е ролята на учителя, а отделният ученик с неговата индивидуалност се губи в общата маса. Силният акцент върху учебното съдържание, което често се преподава строго теоретично, може да доведе в най-добрия случай до натрупването на познания, без необходимите умения за тяхното прилагане, но в повечето случаи не предизвиква интереса на малките ученици и остава не само неовладяно, но и неразбрано. Увеличаването на относителния дял на новите знания, получени по собствен път, по пътя на ученето чрез откриване вероятно ще промени ориентацията на ученика към цялостния образователен процес, в който той вече ще бъда не само пасивен реципиент, но и активен изследовател и откривател на субективно нови научни познания. Работата по двойки и оказването на взаимопомощ ще повиши отговорността и ще формира нови социални и учебни умения.
Посочените възможности са само малка част от промените, които могат да се осъществят така, че потенциалът на тази технологична система да бъда успешно разгърнат и в мултикултурното българското училище.

Литература

1. Бижков, Г. Реформаторска педагогика. С., 1994
2. Нешкова-Равен, М. Образование в Холандия. http://www.art.bg/auditorium/statia.php?mysid=73

неделя, 26 юли 2009 г.

Йена-план училище



От няколко дни подготвям един материал, свързан с възможността да се представи холандския опит и да се приложат идеите на Йена-план в българските детски градини и началния етап на основната степен.
Имах невероятната възможност да посетя два пъти едно училище, работещо по системата на П. Петерсен в гр. Дордрехт през септември 2006 г. и през май 2007 г.

неделя, 19 юли 2009 г.

Двудневен семинар на тема : „Ефективни техники и стратегии за решаване на конфликти”

Шуменската търговско промишлена палата, бенефициент по проект „Ефективно партньорство и диалог на НПО с държавната и местна власт” по ОПАК проведе двудневен семинар на тема: „Ефективни техники и стратегии за решаване на конфликти”.
Семинарът се проведе на 16 и 17 юли 2009 г. в лекционна зала на хотелски комплекс”Котва ” в курорта „Слънчев бряг”.
Лектори и водещи на дискусиите бяха Валентин Василев - адвокат, член на УС на ШТПП и Лилия Братоева – преподавател във Висшето бизнес училище в Правец.
Участниците в семинара бяха представители на различни НПО от Шуменска област.

Но, както може да се предположи имаше малко време и за плаж на басеините на хотела.


И на самия морски бряг

четвъртък, 16 юли 2009 г.

ЗАЕДНО НАПРЕД в лагера в Царево



На 15 и 16 юли бях гост-лектор в лагера "ЗАЕДНО НАПРЕД".
Близо 40 роми-ученици в горните класове от цяла България ще прекарат една седмица в интерактивни дейности, учене, споделяне на опит и разбира се плажни забавления.

Моята тема беше Стереотипи, предразсъдъци, дискриминация и етническа толерантност.


Игра за стереотипи и предразсъдъци


Играта "Един е различен"


И разбира се плаж Нестинарка


И новите хотели на плажа

понеделник, 13 юли 2009 г.

Модел на технология за квалификация на учители за работа в мултикултурна среда


         Текстът е публикуван в сб.: Технологичното обучение –  традиции и бъдеще, Фабер, 2009, стр. 270-277

В съзвучие с философията на промяната в българското училище нараства важността, която то придава на споделените ценности и формирането на обща политика за постигане на качествено образование за всяко дете с отчитане на неговата индивидуалност, етнокултурна идентичност, очаквания, възможности и потребности. Подобна училищна политика подкрепя поддържането на организационна среда, която уважава разнообразието и практикува антидискриминация. Политиките на разнообразие, които допринасят за създаване на среда, която насърчава зачитането и включването, се считат от все повече училища за жизненоважни за успеха на техните образователни планове и програми.
От дидактическа гледна точка приоритетите на българското образование, релевантни на новата парадигма за личностна ориентация и основополагащите принципи на интеркултурното образование за работа в условията на мултикултурната класна стая предполагат:
* преосмисляне на учебното съдържание от позициите на интеркултурализма;
* промяна на позицията: учител – ученик;
* въвеждане на гражданско образование;
* разширяване на чуждоезиковото обучение;
* утвърждаване на идеята за учене през целия живот.[5, 69]
Тези приоритети акцентират върху необходимостта от систематична промяна, която се опира на убеждението, че тя трябва да става едновременно на личностно, междуличностно и организационно равнище. Добра предпоставка на инициативите за прилагане на политики и практики на разнообразието е подобряването на каналите за комуникация и споделяне на информация между различните училища, работещи в условията на мултикултурализъм.
Подобреният комуникационен капацитет на свой ред повишава способността за подхранване на споделена култура, норми и ценности сред учителите и училищните ръководства. Практиките на разнообразие и включване получават признание за това, че имат благоприятен ефект за подобряване на стила на управление и повишаване на качеството на интеркултурната комуникацията в училище. Не самото наличие на разнообразието, а неговото ефективно стратегическо управление може да има невероятна сила за постигане на мисията, визията и целите на отделното училище и образователната система като цяло.
Управлението на разнообразието се занимава основно с въпроса, как може училищната общност активно и стратегически да се справя с разнообразието като обективна реалност, така че да постигне целите си. То е „активното и съзнателно развиване на насочен към бъдещето, мотивиран от ценности стратегически комуникационен и управленски процес на приемане и използване на различията и сходствата като потенциал на организацията, процес, който създава добавена стойност” [2,9] за училищната организация. Процесът на прилагане на управлението на разнообразието е непрекъснат процес на учене в общността, в която работим и живеем.
Когато става въпрос за разнообразие в българското училище необходимо е да познаваме неговите проблеми и нови предизвикателства:
- отпадане от училище в периода на задължително обучение на голяма част от учениците (най-вече на момичетата) от ромския етнос;
- обучителни трудности на учениците от турския и част от ромския етнос, живеещи сегрегирано в квартали и села, предпоставени от недобро владеене на езика на преподаване;
- включване в училище на деца на бежанци и емигранти от арабския свят, Азия, Африка и бившите съветски републики от трайно установилите се у нас семейства от различни краища света, носещи своята семейна, езикова и етнокултурна специфика.
Всичко това поставя по нов начин въпроса за социо-културното разнообразие в училище. Разнообразието е сложно съчетание от различия, сходства и напрежение в сложна заобикаляща среда, то един колективен феномен – хората се различават по много и си приличат по още толкова причини. Разнообразието може да бъде видяно и почувствано на няколко нива: отделни индивиди; групи от хора; продукти; организации; познание и опит.
Това налага учителската компетентност, която се разглежда като специфична професионална компетентност да са обогати с нови познания и умения за работа в условията на разнообразието.
В резултат на проведено проучване на разнообразието в сферата на бизнеса и трудовата заетост в него е установено, че „в някои компании длъжностните характеристики са изменени с цел активно привличане и приветстване на разнообразни хора, например, като се изисква кандидатите за работа да имат отворен мироглед, умение да говорят повече от един език, междукултурен опит, екологична чувствителност, ангажимент с равните възможности и други подобни.” [2, 13]
От изследванията на управлението на разнообразието в бизнеса може да се изведат някои предложения, подходящи за включване в програма за квалификация на учители, която да бъде насочена към развитие и повишаване на осведомеността и чувствителността към темите за разнообразието:
- обучение за чувствителност към различията,
- дейности за културни познания и обмен,
- въпроси на законодателството и неговото спазване,
- изграждане на умения за лидерство и управление на разнообразието,
- езикови и интеграционни програми за работа с деца на мигранти,
- обучение на училищните мениджъри за разработване и реализиране на справедливи процедури за набиране, подбор и оценка на учителите, работещи в мултикултурна среда
- програма за управление на промяната. [2, 15]
Добрият училищен мениджмънт предполага също така снабдяване на ръководните кадри с поредица от стратегически рамки за планиране на изпълнението, списъци на задачите за изпълнение, свързани с разнообразието и набор от инструменти, които да ги подпомагат в прилагането на политиките.
В мултикултурната класна стая учителят управлява разнообразието като осъществява вербална и невербална комуникация със своите езиково и културно различни ученици. За да бъде педагогическото общуване удовлетворително и за двете страни е необходимо: да се постигне взаимно разбиране на смисъла на изказванията; учителят да знае имената на децата и да ги произнася вярно; той да съчетава диалогичните и монологичните методи като дава повече време в хода на диалогичното общуване на учениците-билингви; да използва специфични похвати за привличане и задържане на вниманието, както вербални, а най-вече невербални.
Учителят трябва да бъде междукултурно компетентен, защото „повече от две трети от цялата човешка комуникация е невербална, което означава, че до голяма степен е същностно безсъзнателна, защото хората често не съзнават невербалните сигнали, които изпращат или получават” [1, 185]
За ефективната комуникация в мултикултурни класове от значение е наличието на позитивно отношение на учителя към другата култура; неговата подготовка и минал практически опит, който ще му позволи да разбере детето с отчитане на особеностите на неговата семейна среда, лична история и условия на живот. Интеркултурната компетентност на учителя трябва за включва и умения за възприемане на чувствата и убежденията на събеседника сериозно. В хода на съвместната работа учителят е необходимо да създава благоприятни предпоставки за изучаване на общочовешките ценности, за достигане на високи равнища на доверие на учителя към учениците, на учениците към него и взаимното доверие между самите тях.
Специфичните задачи на учителя при работа с етнически и познавателно хетерогенна група са свързани със:
- специална предварителна подготовка за опознаване на бита, традициите, обичаите, езика, историята и културата на всеки етнос, с чийто представители предстои да работи;
- специфична дидактическа преработка и адаптация на учебното съдържание, съобразно езиковото и познавателно равнище на учениците;
- увеличаване мястото на нагледността, съчетаването на различните нейни видове, активно включване на учениците в създаване на нагледни средства и помагала;
- специфичен подбор на методите за запознаване с новото учебно съдържание и за неговото разработване;
- увеличаване на неречевата информация като се познават предварително спецификите на неречевото поведение на етноса;
- използуване на специфични методи на работа за целите на интеркултурното образование;
- опознаване на етническите особености на децата, значими за обучението като стил на учене, умения за индивидуална, самостоятелна и групова работа, техните познавателни и други интереси, желанието им за участие и готовността за преодоляване на трудности в процеса на обучение;
- добро познаване взаимоотношения в малките групи и класа като цяло;
- диференциран подход, при който се съчетава фронталната работа с временно-груповата и най-вече с индивидуалната;
- използуване на специфични процедури за оценяване, в които не се проявява етническа нетолерантност и не се накърняват религиозни чувства. [6, 152-153]
За да реши успешно посочените задачи учителят трябва да положи допълнителни усилия и неговата стандартна професионално-педагогическа подготовка в малка степен може да му бъда полезна. Тъй като базисната такава предлагана от висшите училища в бакалавърските програми все още не е достатъчно гъвкава, независимо от възможностите, които се предлагат най-вече чрез избираемите и факултативните дисциплини, училищната реалност изисква практикуващите учители да се специализират и квалифицират по посока управление на разнообразието в класната стая.
В подкрепа на тази теза могат да се посочат и препоръките за ефективна работа в мултикултурни класове, които Р. Славин систематизира, опирайки се опита на редица изследователи:
- Справедливост и балансираност за укрепване на убеждението, че образованието дава шанс на всеки;
- Учебни материали, които показват етническите групи в еднакво положителна светлина, в нестереотипни и високостатусни роли;
- Използване на автентични материали от различните култури, взети от издания, вестници, списания и медии;
- Проучване и използване на ресурсите на малцинствената група: представители от групата, които говорят пред учениците, актьори, музиканти, поети, художници, лидери и др.; дейности, изобразяващи характери или събития, изпълнения на музикални и танцови групи, филми и фотоизложби, празници, кампании и инициативи на национално и местно ниво и др.;
- Открито обсъждане на междуетническите отношения вместо лицемерна преструвка, че няма различия между децата;
- Ясни правила, недвусмислено поведение, нулева толерантност към етнически негативно поведение, включително оклеветяване, подигравки, вицове и др. чрез налагане на стандарти и въвеждане на яснота за последствията;
- Насърчаване на учениците да ценят собственото си и чуждото културно наследство и принос към културата и цивилизацията – да ценят многообразието, да придобиват по-съществени познания за ценностите, историята, начина живот на местните малцинства и др.;
- Изработване на материали за класните стаи, коридорите и библиотеките със стенописи, табла, постери, артефакти и други, които са представителни за учениците в класа и в училището и за другите култури, които се изучават;
- Дейностите, които се прилагат в клас и самостоятелно вкъщи, не трябва да бъдат фрустриращи;
- Междугрупови взаимодействия за взаимно опознаване, съвместна екипна работа в интегриращи класни, извънкласни и извънучилищни дейности за създаване на приятелства и близост;
- Прилагане на кооперативното учене, което е с доказан положителен ефект върху преживяванията в клас и в извънучилищните отношения. [4, 160-161]
Нашият опит, натрупан в различни квалификационни форми с учители, работещи в мултикултурна среда ни дава основания да предложим модел на технология за квалификация на учители. Той се основава както на теоретично изведени базисни познания за професионалната компетентност на учителя, работещ в условията на социо-културно разнообразие, а така също и на отчитане на актуалните потребности на учителите и учениците. Моделът е съобразен с андрагогическите изисквания за предварително проучване и отчитане на интереса на възрастните обучаеми. Той е примерен и може да се реализира с различен хорариум на дисциплините.

Модел на технология за квалификация на учители за работа в мултикултурна среда

Основни компоненти на технологичния модел:


- Проучване на потребностите от обучение по темата за управление на разнообразието в училище
- Диагностициране на личната мотивация за участие в квалификационни дейности
- Проучване на отношението към различни форми на квалификация
- Проучване на интереса към различни андрагогически методи
- Проучване на отношението към предлаганата програма за квалификация
- Корекция и оптимизация на програмата (при нужда)
- Провеждане на обучението
- Диагностика на удовлетвореността от обучението и готовността за включване в последвало обучение
- Отсрочена диагностика за приложението на новопридобитите знания и умения, за използваните методи и техники при управление на разнообразието в класната стая
- Дълбочинни интевюта с директорите на училищата и педагогическите съветници за устойчивостта на новите педагогически модели за работа в условията на разнообразието

Примерната програма за квалификационен курс за учители за работа в мултикултурна среда включва:

- теми за теоретично представяне
- теми за практически занимания

Теми за теоретично представяне

- Понятие за мултикултурализъм. Теории и модели за мултикултурализма като философска методология на интеркултурното образование.
- Теория на Г. Хофстеде за културната диференциация и педагогическите ѝ проекции.
- Интеркултурно образование – същност, основни цели, задачи, принципи, ценности, съдържание, модели и оценяване.
- История, традиции, обичаи и съвременен начин на живот на основните етноси, чийто деца са в българското училище.
- Стратегии за преподаване при културно различни ученици.
- Стилове на учене на културно различни ученици.
- Модели за интеркултурна компетентност на учителя.
- Изисквания към учителя за ефективна работа в мултикултурна класна стая.
- Методи и техники за работа в мултикултурна среда.

Теми за практически занимания

- Основни права на детето в гражданското образование
- Минало и настояще на етническите групи, населяващи България с поглед отвън и отвътре.
- Практически занимания за взаимно опознаване и интеркултурна сензитивност.
- Разпознаване на различието и формиране на толерантност към него. Стреотипи, предразсъдъци и дискриминация в училище. Игри за толерантност и усъвършенстване на уменията за интеркултурна комуникация.
- Ролеви игри, казуси и инциденти при крос-културни срещи и последвали дискусии свързани с отрицателни и положителни черти на етническите и културните групи.
- Запознаване с ефективни апробирани модели за работа в мултикултурна среда.

За реализирането на този модел за квалификация е необходимо да се има предвид наличието на подкрепяща образователна политика, защото както отбелязва Й. Нунев: „Не трябва обаче да се забравят и някои важни стъпки, без решаването на които и най-добрите намерения си остават само на хартия като:
- осигуряване на финансови средства и добре квалифицирани и мотивирани човешки ресурси за изпълнение на набелязаните дейности;
- промяната на нормативната база и особено изработването на нов закон за образованието да кореспондират с международното и наше законодателства в областта на спазване на правата на човека, правата на детето и на поетите от България ангажименти при процеса на присъединяване към Европейския съюз в тази област.” [3, 78]

Литература

1. Андреева, Людмила. Социално познание и междуличностно взаимодействие. С., Лик, 1999
2. Кайл, М, и др. Учебен наръчник по управление на разнообразието. http://ec.europa.eu/social/BlobServlet?docId=1474&langId=bg.
3. Нунев, Й. Мениджмънт на етнокултурното разнообразие в образованието. С фокус към интеграцията на уязвимите малцинства. С., 2009
4. Славин, Р. Педагогическа психология. С., 2004
5. Тоцева, Я., Н. Витанова. Българското училище пред предизвикателствата на новата образователна парадигма – Педагогика, 2005, № 8
6. Тоцева, Я. Опит за конструиране на дидактическа технология в светлината на интеркултурното образование. В: Интеркултурното образование в България – идеал и реалност. С., 1999

петък, 10 юли 2009 г.

В Търново на конференция и поглед отвисоко

Това видях от прозоците на хотела, в който се проведе конференцията.




На 9 юли в хотел "Янтра" се проведе конференция на тема „ГРАЖДАНСКО ОБЩЕСТВО БЕЗ ГРАЖДАНИ? КАК ДА СВЪРЖЕМ ЛИЧНИЯ С ОБЩЕСТВЕНИЯ ИНТЕРЕС”.
Организаторите - Фондация за реформа на местното самоуправление представиха резултати от работата си по проекта "НПО - надеждни партньори за развитие".
В работата по време на конференцията бяха споделени добри практики за взаимодействие между НПО и местни власти.
Споделени бяха и редица проблеми за включването на гражданите и гражданските организации в обществения живот.

четвъртък, 9 юли 2009 г.

Обучение в средата на лятото


По проекта "Заедно живеем, учим и творим" на СОУ "Сава Доброплодни" и СНЦ "Етнотолеранс" по Схема за предоставяне на безвъзмездна финансова помощ: BG051PO001/07/4.1-01 „Създаване на благоприятна мултикултурна среда за практическо прилагане на интеркултурно образование и възпитание” на 7 и 8 юли в хотел в Оброчище се проведе двудневния тренинг за формиране на интекултурна компетентост.

Четирите групи работиха паралелно с четирима треньори.

Имаше работа, но и свободно време за плаж край басеина.


сряда, 8 юли 2009 г.

Защити на дипломни работи


На 8 юни в катедрата по педагогика и управление на образованието се проведе устния държавен изпит на студентите от специалност "Управление на образованието" и защитите на дипломните работи на студентите от бакалавърската програма по педагогика и магистърската по управление на образованието.
Двамата мои дипломанти се защитиха успешно и получиха отлични оценки.
Кошничката с цветя и ръчно изработения пейзаж на керемидата са израз на тяхната благодарност и малък спомен за съвместната ни работа.

четвъртък, 2 юли 2009 г.

Форум за институционално взаимодействие в сферата на образованието

На 1 юли в зала "Варна" на община Варна се проведе Седмата сесия на Форума за институционално взаимодействие в сферата на образованието.


Участие във Форума взеха кметът на града Кирил Йорданов, зам.-кметът по образованието Коста Базитов, представители на общинската администрация и на неправителствения сектор.



По време на работата бяха представени Проект за общинска програма за оптимизация в условията на децентрализация, Комуникационна стратегия и Харта за сътрудничество подготвени в рамките на работата по проекта ”Модел за взаимодействие между структурите на гражданското общество за реализиране на ефективен механизъм за партньорство с местната власт в областта на управление на процеса на децентрализация и оптимизация на образователните институции”.



Предложените документи бяха подложени на анализ и конструктивна критика.



Участниците във Форума споделиха своите очаквания за бъдещо успешно партньорство



На участниците в проекта бяха раздадени сертификати за успешно реализираното обучение.



В края на срещата беше демонстрирано електронно гласуване за проучване на общественото мнение относно работата по проекта и готовността за взаимодействие между структурите на гражданското общество и местната власт.