УЧИЛИЩНИЯТ ДИРЕКТОР И КОМПЕТЕНТНОСТНИЯТ ПОДХОД

 Текстът е публикуван в: Актуални политики и практики в образованието. Компетентностният подход в образователния процес. Доклади от научно-практическа конференция, Плевен, 2020, ISBN 978-619-91255-2-6, на стр. 472-482

Въведение

Преди да навлезем в конкретиката на темата за ролята на директора при прилагането на компетентностния подход в българското училище, от една страна е необходимо да изясним някои понятийно-терминологични неясноти, свързани с разбиранията за компетентност, компетенция и свързания с тях компетентностен подход, а от друга – да отчетем широтата на проблематиката в тези области.

По отношение на първата посока в тази доклад е направен опит за тяхното систематизиране и изясняване както в исторически, а така и в научно-теоретичен порядък.

По отношение на втората посока, когато се пише или говори за компетентности или компетенции, можем да разграничим няколко области:

-      на професионалната реализация на пазара на труда, където работодателите конструират модели (в процеса на проектиране на длъжностната характеристика), оценяват и повишават професионалната компетентност на своите служители и/или работници. В тази посока са били и моите изследвания относно професионално-педагогическата и интеркултурната комуникативна компететност на учителите[1] и мениджърската компетентност на директора по отношение на управлението на комуникациите[2].

-      на подготовката за личностна, професионална и социална реализация, която се осъществява в училищата (основни, средни и висши), а също така и в процеса на продължаващото образование.

          В контекста на настоящия текст първата област касае обогатяване на мениджърската компетентност на директорите със знания, умения и отношения за формиране на училищни политики за стимулиране на педагогическите специалисти за прилагане на компетентностния подход, разбиран като нова парадигма и следваща от нея нова технология за организация и реализация на образователно-възпитателния процес.

          На второ място е професионално-педагогическата компетентност на учителите да прилагат нови подходи, технологии и методи, чрез които да се осъществи промяната от знание центрирано към компетентностно ориентирано обучение.

          Втората област касае практическото приложение на компетентностния подход в българското училище, което може да се случи само тогава, която директорът и педагогическите специалисти притежават и прилагат компетентности да го направят.

            В тази посока много ценни се оказват разбиранията на Я. Мерджанова, че училищната територия през последните десетилетия вече „не е единствен хегемон за познавателното, културното, социалното развитие на личността, но в компенсация на това тя се оформя като хегемон в организирането и дирижирането на сътрудничеството и партнирането между различните обществени и социални фигури около човека – семейство, пазар, приятелски кръг, професионален кръг, институции, държава и т.н. и всичко това в условията на плурализъм на образователни среди, на информационни среди, на развиващи среди“ (Мерджанова, 2012, с. 20).

            В условията на трансформиращото се училище на 21. век Я. Мерджанова извежда на преден план новите лица, които придобива то: (1) училището е медиатор (между личността и нейното собствено бъдеще – не толкова като специална затворена среда, предназначена непосредствено сама за себе си и само в абстрактното бъдеще за нещо друго, а като възможност за преминаването през самата нея като част от цялостния образователен и жизнен път на личността, т.е. надмогване на автоцентризма в посока на антропоцентризма); (2) училището е модератор (съгласуване на интересите на различните потребители (деца, родители, общество) и организиране, регулиране, диалога между тях, като самото училище да бъде обслужваща независима страна, а не заинтересован и пристрастен субект); (3) училището е преходна и проходима (отворена) територия (между образователни степени като органични части от едно цялостно личностово израстване и утвърждаване – от детската градина до университета, взаимнообратима преходимост и проходимост между училищни и неучилищни периоди (семейство, училище, професия), също като органични моменти от възрастовото и социалното съзряване на личността); (4) с ценностно осмислена култура и атмосфера (ненамеса, ненасилие, приемане – на другия, на еднаквия, на различния, толерантност като ключова социална аксиологическа компетентност и училищна култура); (5) водеща личността към идентификация, самоидентификация и (6) интеркултурно взаимодействие, които предхождат, съпровождат и налагат предизвикателството „трансформация“ пред професията „учител“ – в контекста на социалното взаимодействие. (Мерджанова, 2012, с. 11).

            Тази нова реалност осмисля по качествено нов начин училищната политика и дейностите за нейното изпълние, от една страна, и следователно ролите на директора и учителите, които следва да обогатят своите професионални компетентности, за да са в състояние да работят за постигането на новите цели и да отговорят на новите предизвикателства.

Може да се приеме, че трансформацията на училищните политики е обвързана с цялостна промяна на мисленето и прилагането на нови образователни технологии, чрез които да се преодолее предметния шовинизъм и да се премине към широка интердисциплинарност, за да могат учениците да формират така желаните ключови компетентности, които ще ги направят конкурентоспособни на пазара на труда в 21 век и ще им помогнат да бъдат социално активни и успешни в личен план.

Поява и развитие на идеите за прилагане на компетентностния подход в образованието

В еволюционното развитие на компетентностния подход и на свързаните с него понятия компетентност и компетенция според  И. Зимняя (Зимняя, 2004, с. 14-17) и Н. Цанков (Цанков, 2013, с.12-14) могат да се разграничат четири основни етапа:

През първия етап (1960-1970) компетентностният подход намира широко приложение главно в теорията на езика и в други области на езикознанието, а също и в чуждоезиковото обучение. Н. Чомски формулира понятието компетенция като знание за езика от говорещия и слушащия, но не и като реална употреба на езика, която да отразява непосредствено самата компетенция. Р. Уайт обогатява съдържателно понятието компетенция с личностен оттенък – мотивационна съставка. Д. Хаймс изследва различни езикови компетенции и въвежда понятието комуникативна компетентност. Започва разграничаване на двете понятия – компетентност и компетенция.

Вторият етап (1970-1990) се свързва със системното и целенасочено използване на двойката понятия компетентност – компетенция, обогатена и доразвита като социална компетентност – социална компетенция. Популяризирана е разгърната интерпретация на компетентността на Дж. Рейвън и се въвежда понятието компетентност за общуване. Този етап е свързан с разширеното приложение на компетентностния подход, като се обхващат редица нови области: образователна политика и практика, социологически, психологически и педагогически теории и практики.

През третия етап (1990-2000) понятието компетентност продължава да се обогатява и диференцира на различни видове. Така то разширява обхвата си, но не винаги се разграничава от понятието компетенция. Наред с изследователските разработки се дават препоръки от различни международни организации, свързани с образователната политика:

- материалите на ЮНЕСКО за четирите глобални образователни компетентности – да се научим да знаем, да правим, да бъдем, да живеем заедно (Ж.Делор);

- материалите от симпозиума в Берн (1996) по програмата на Съвета на Европа за ключовите компетенции при реформата на образованието;

- Лисабонската стратегия, Болонската програма и други.

- Постепенно в научната общност и сред международната общественост компетентностният подход се утвърждава като неразделна част от новата образователна парадигма, заедно с двойката понятия компетентност – компетенция, които все още не са достатъчно диференцирани.

Съвременният, четвърти етап (2001 и до днес) очертава по-ясно контурите на понятийно-терминологичния апарат, продължават изследвания и дискусии върху определянето и оценяването на ключовите компетентности и на други технологични аспекти на компетентностното образование. Във все повече области на обществената практика проникват концептуалните понятия и идеи за глобализация и хуманизация на световното образователно пространство чрез непрекъснато и компетентностно ориентирано образование.

 

Понятийно-терминологични уточнения, свързани с разбиранията за компетентност и компетенция и компетентностен подход

Една от първите интерпретации на понятието компетентност от психологически позиции е направена от Джон Рейвън. Според него тя е съставена от голям брой компоненти, много от които са независими един от друг и могат да се заместват взаимно, като съставки на ефективно поведение, както и на видовете компетентности. За Рейвън всички компетентности на високо ниво са основани на мотивационни предразположения, натоварени със стойност. Освен това, личната ефективност зависи от средата, която се ангажира с мотивите на индивида и предизвиква съответното поведение и ефективността на поведението зависи от това дали индивидът може да понесе колкото се може повече от поредица от сравнително независими, но кумулативни и заменими, когнитивни, афективни и конативни компоненти на компетентността (Raven, 1997, с. 253-258).

Друг е подходът в доклада на комисията Делор „Образованието – скритото съкровище“, в който са изведени четири принципа, които по същество са глобални образователни компетентности, определящи развитието на образованието през 21 век: да се научим да знаем; да се научим да правим; да се научим да бъдем; да се научим да живеем заедно (Делор, 1997, с. 20-21).

От началото на 21. век дискусията за компетенциите и компетентностите набира скорост в научните среди у нас, в Русия, във Великобритания и в цяла Европа.

Според И. А. Зимняя: „Подходът, основан на компетенции, се свързва с „практическата, ефективна страна“, докато компетентностният подход, който включва лични качества (мотивация, мотивационно-волеви и т.н.), се определя като по-широка корелация с хуманистичните ценности на образованието“ и се свързва и със засилване на собствено прагматическата насоченост (Зимняя, 2004, с.17).

Н. Цанков разглежда компетентността в науките за образованието като основен конструкт, често анализиран като интегрално личностно свойство (качество), като система от компетенции, структурирани по опреден начин и интегриращи в себе си знания и умения в специфичен контекст, даващи възможност на личността за адекватна самостоятелна практическа изява, както и отношения на индивида към себе си, другите, дейността и резултатите от нея. Авторът на базата на анализ прави обобщения за понятията „компетентност” и „компетенция” като елементи на концептуално-събитийната двойка: за компетентността като интегрално личностно свойство (качество), като система от компетенции, структурирани по опреден начин и интегриращи знания и умения, както и отношения на индивида към себе си, към другите, към дейността и резултатите от нея; за специфичния контекст, където компетентностите дават възможност на личността за адекватна самостоятелна практическа реализация и изява (Tsankov, 2012).

За А. В. Хуторский: „Компетенцията от наша гледна точка е социално изискване (външна норма) за образователната подготовка на ученика, което е необходимо за неговата висококачествена продуктивна дейност в определена област. А компетентността е притежанието, овладяването от ученика на съответната компетентност (вътрешно качество на ученика). В допълнение, за разлика от западното (европейското) разбиране на компетенциите, които са подредени от работодателя, ние предложихме термина „образователна компетенция“, която характеризира изискванията към образованието както от страна на обществото, така и от страна на самия ученик. ... Образователната компетентност е изискване за образователна подготовка, изразено в комбинация от взаимосвързани семантични ориентации, знания, способности, умения и опит на ученика във връзка с определен кръг от обекти на реалността, които са необходими за осъществяване на личностно и социално значими продуктивни дейности.“ (Хуторский, 2016).

Според Ж. Пономарева: „Компетентностният подход е комплекс от общи принципи, които са необходими, за да се дефинират целите на образованиято, да се организира образователният процес и да се оценят неговите резултати. ...  Компетентностният подход в образованието изисква  от учениците умения да решават проблеми с различна сложност, основаващи се на наличните знания. Този подход цени не самите знания, а способността те да се използват“ (Пономарева, 2015).

Според дефиницията на Международния съвет за стандарти за обучение, изпълнение и преподаване „една компетентност включва съответен набор от знания, умения и нагласи, които дават възможност на дадено лице да изпълнява ефективно дейностите за дадена професия, или да работи по начин, който да отговаря или да надхвърля стандартите в определена професия или работна обстановка“ (Richey, R. C., Fields, D. C., & Foxon, M., 2001)

Като приемаме тази дефиниция, считаме, че може да се разшири с разбирането, че тя е индивидуалната окраска на знанията, уменията и нагласите, които правят всяка компетентност уникално личностно образувание.

Какви са основните изводи от научната дискусия и представените интерпретации в нормативни документи?

Прегледът на публикациите показва голямо разнообразие в използването на двата термина компетентност и компетенция и тяхната интерпретация, но не бива да се подценяват и проблемите с превода и смисъла, който се влага в понятията.

Според част от авторите компетентността включва компетенции плюс лично отношение, според други – компетентността е по-общо понятие, а компетенцията – по-частно понятие, за трети – компетентността включва системно организирани интелектуални, комуникативни, рефлексиращи, самоорганизационни и морални норми, позволяващи успешно да се организира дейността на човека в широк социален, икономически и културен смисъл, за четвърти – това са синоними и разликите са в превода, за пети – компетентността се свързва с планирането и очакванията, а компетенциите се проявяват в практиката и т.н.

Въпреки липсата на ясно и единно тълкуване и интерпретиране в научната литература, може да се каже, че в нормативната база има изведи основни цели на предучилищното и училищното образование, посочени в чл. 5 на Закона за предучилищното и училищното образование сред които са: „3. придобиване на компетентности, необходими за успешна личностна и професионална реализация и активен граждански живот в съвременните общности;   4. придобиване на компетентности за прилагане на принципите за устойчиво развитие; ... 7. придобиване на компетентности за разбиране и прилагане на принципите на демокрацията и правовата държава, на човешките права и свободи, на активното и отговорното гражданско участие; ... 11. придобиване на компетентности за разбиране на глобални процеси, тенденции и техните взаимовръзки; 12. придобиване на компетентности за разбиране и прилагане на принципите, правилата, отговорностите и правата, които произтичат от членството в Европейския съюз“  (ЗПУО, 2015, с. 2). Изведените компетентности са насочени преди всичко към гражданското образование и целят да помогнат на младите хора при тяхното взаимодействие с други хора в обществото в различни ситуации. Те се допълват и детайлизират в чл. 77. (1), в който се представя обхватът на общообразователната подготовка чрез „следните групи ключови компетентности: 1. компетентности в областта на българския език; 2. умения за общуване на чужди езици; 3. математическа компетентност и основни компетентности в областта на природните науки и на технологиите; 4. дигитална компетентност; 5. умения за учене; 6. социални и граждански компетентности; 7. инициативност и предприемчивост; 8. културна компетентност и умения за изразяване чрез творчество; 9. умения за подкрепа на устойчивото развитие и за здравословен начин на живот и спорт“ (ЗПУО, 2015).

Ключови компетентности и мястото им в концепцията за компетентностния подход
През последните двадесетина година вниманието на учени, образователни експерти и администратори са насочва към ключовите компетентности.
Те са представени в Европейската референтна рамка за ключови компетентности и доразвити и актуализирани в редица други документи на Европейския съюз.
В Препоръката на Съвета от 22 май 2018 година относно ключовите компетентности за учене през целия живот „компетентностите се определят като комбинация от знания, умения и нагласи, когато:
...
г) знанията са съставени от фактите и цифрите, понятията, представите и теориите, които са вече утвърдени и подпомагат разбирането на определена област или предмет;
д) уменията се определят като способността и възможността на човек да извършва разсъждения и да използва съществуващите знания, за да постигне резултати;
е) нагласите описват предразположението и начина на мислене за действие или реагиране на идеи, лица или ситуации“ (Препоръка, 2018).
В ключовите компетентности са залегнали умения като критичното мислене, уменията за решаване на проблеми, за работа в екип, за общуване и водене на преговори, аналитичните умения, творческите способности и междукултурните умения. (Препоръка, 2018)
В Анекса към Препоръката на Съвета от 22 май 2018 година относно ключовите компетентности за учене през целия живот са изброени:
„- езикова грамотност;
- многоезикова компетентност;
- математическа компетентност и компетентност в областта на точните науки, технологиите и инженерството;
- цифрова компетентност;
- личностна компетентност, социална компетентност и компетентност за придобиване на умения за учене;
- гражданска компетентност;
- предприемаческа компетентност;
- компетентност за културна осведоменост и изява“ (Препоръка, 2018).
Овладяването на тези ключови компетентности лежи в основата на компетентностния подход, който българското министерство на образованието и науката извежда като основополагащ в новата нормативна база и за който през 2019 година разработи и разпространи в училищинта мрежа методически указания.
          Компетентностният подход се приема като най-подходящ за постигане на целите на образованието да се развият у учениците способности за самостоятелно решаване на проблеми в различни видове и области на дейност, като се използва социален опит, който включва и собствения опит на учениците в хода на организирания образователено-възпитателен процес.
Като „основни характеристики на компетентностния подход се определят:
·     интегрираното междупредметно взаимодействие; 
·     практическата насоченост на обучението;
·     ориентацията към резултати; 
·     прилагането на иновативни подходи и практики в процеса на преподаване и учене“ (За прехода от знания към умения, 2019, с. 4).
          Основата за прилагане на компетентностия подход е заложена в държавния образователен стандарт за общообразователна подготовка  и съответно в новите учебни програми по всички учебни предмети:
·     чрез посочените очаквани резултати от обучението под формата на компетентности,
·     чрез предложеното препоръчително процентно разпределение за различните уроци,
·     чрез насоките за специфични методи и форми на оценяване и
·     чрез примерните дейности, които подпомагат придобиването на ключови компетентности и осъществяването на междупредметни връзки (За прехода от знания към умения, 2019, с. 10).
При компетентностния подход според методическите указания:
·     Целите са практически насочени, развиват личността и способностите и да се прави пряка връзка с дейностите;
·     Заложеното за изучаване учебно съдържание е изцяло подчинено на придобиването на умения от ученика и прилагането им в практиката.
·     Учебните дейности водят към самостоятелно решаване на учебни проблеми на основата на получените знания, в т.ч. чрез изследвания, проекти, реферати и т.н.
·     Оценява се процесът, степента на участие и постигнатите очаквани резултати, като оценката е комплексна.

·     Готовност за решаване на различни по сложност проблеми, използвайки знанията (За прехода от знания към умения, 2019, с. 9).

         Ролята на училищния директор за реализиране на училищни политики по посока приложение на компетентностния подход

          За да реализира политики, свързани с компетентностния подход, директорът следва да обогати своята мениджърска компетентност с нови знания, умения, нагласи и отношения спрямо прилагането на компетентностния подход в образователно-възпитателния процес.       Като имаме предвид, че: „По своята същност понятието „компетентност” в сферата на бизнеса и управлението е свързано с показателите за трудово представяне и поради този факт получава широка известност и приложение в съвременните теории за обучение на мениджъри“ (Ушева, 2011, с. 40), можем да обосновем необходимостта от специална подговка на директорите в тази посока. Тази препоръка се подкрепя и от авторите на доклада, свързан с проучване сред целевите групи и създаване на препоръки/становища за ефективно преподаване на ключовите компетентности/умения в класната стая и за подобряване на качеството на продължаващата квалификация на педагогическите специалисти, според които „остава усещане за липса на управленска визия за придобиването на ключови компетентности, както и на холистичен подход при тяхното включване на практика в учебния процес“ (Препоръки, 2019, с. 5).

          Логично би било директорите да се запознаят с различни модели за реализиране на компетентностния подход, от които да изберат най-подходящия съобразно спецификата на училището, което ръководят, или да конструират свой модел, естествено след обсъждане с педагогическите специалисти.

          Двамата автори предлагат три варианта за прилагане на модела: първи – академични знания в началното и основното училище, а в горните класове – профилиране на компетентностите; втори – предполага едновременно функциониране на два избираеми варианта за образование: академично и практико-ориентирано, компетентностно (нещо като реална гимназия); трети – разработване на преходни форми за конструиране на образованието посредством включване в учебния план на интегрирани курсове, в които предметните области се съотнасят със сферите на компетентности.“ (Болотов, Сериков, 2003, с. 10).

          Заслужава си да се помисли кой от вариантите би бил най-подходящ за българското училище и да се предприемат действия за неговата реализация, защото учебните програми са ясно разписани, но тяхното изпълнение (в частта компетентности) често е само пожелателно и не подлежи на проверка по редица причини.

          Според В. Чантов: „Смяната на парадигмата на преподаване (предаване на информация) с парадигмата на научаване (предаване на компетенции – потенциал за действия), преходът към образование, ориентирано към придобиване на компетентности и компетенции, налагат преосмислянето и разработването на нови ценности, цели, съдържание, форми, методи и средства за обучение“ (Чантов, 2012, с. 328). Точно тази смяна на парадигмата е основната задача на училищния директор, който трябва да ръководи процеса на реализация на компетентностния подход.

          Според методическите указания на МОН ролята на директора е бъде двигател за създаването на нова култура, ориентирана към придобиване на ключови компетентности, която да намери израз в: разчупване на средата, мотивация на екипа, подкрепа на иновативните и творчески решения, отказ от административните подходи и от формалния контрол, управление на качеството, грижа за квалификацията и за кариерното израстване, обективен анализ на резултатите, подкрепа на постиженията, привличане на родителите като най-верните съюзници за постигане на качество и достъп на образованието (За прехода от знания към умения, 2019, с. 16).

          На второ място идва задачата за промяна на образователната среда, която следва да е ергономична, защитена, сигурна, мотивираща, за да се превърне училището в ефективно работеща и динамична система.

          Ролята на директора за промяна на образователната среда е да мотивира педагогическите специалисти: да развиват дух на предприемчивост и новаторство, да разнообразяват методите на преподаване, да използват дигиталните технологии в учебна среда, да използват алтернативни форми на оценяване, да решават организационни и  съдържателни проблеми в образователния процес чрез прилагането на иновативни практики, да мултиплицират успешните модели (За прехода от знания към умения, 2019, с. 18).

          За успешното реализиране на компетентностния подход директорът следва да насочва вниманието на педагогическите специалисти към очакваните резултати от обучението като:

·     изгради позитивно обществено мнение за предоставяните образователни услуги и за развитие на демократичните ценности в институцията, като покаже постиженията на учениците, като комуникира обективно и аргументирано както резултатите от участието на учениците в различни изпити и външни оценявания, така и училищните политики за подобряването им;

·     държи сметка за напредъка на всеки ученик и за представянето на училището като цяло, да осъществява регулярни анализи на резултатите на отделните паралелки в съпоставка, да търси съизмеримост с резултатите на други училища с близки параметри, отчитайки конкретния контекст – отсъствия на учител, отсъствия на ученици, среда в паралелката, социално-икономически характеристики.

          Третата основна задача на директора е да помогне на педагогическите специалисти да осмислят своята нова роля по отношение на:

·     самостоятелното или екипно планиране на дейностите, чрез които образователните цели придобиват практическа насоченост.;

·     използването на междупредметни връзки и интердисциплинарни подходи, чрез подбор на дейности за прилагане на знанията в практиката;

·     управлението на учебния процес не толкова като чрез информирането, а чрез консултирането на учениците и фасилитирането на учебните дейности;

·     отчитането на постиженията, аргументирането на комплексната оценка и планирането на подкрепящи мерки при необходимост;

·     изграждането на увереност у учениците за използване на придобитите знания за решаване на различни по сложност проблеми;

          Педагогическите специалисти са тези, които ще реализират промяната чрез насочването на съдържанието на образованието към ключовите компетентности, чрез промяната на методите и подходите в класната стая, чрез промяната на отношението към училището и главно чрез насърчаването на мотивацията за учене у своите ученици.

          Важно място в училищната политика за реализиране на компетентностния подход заема работата на директора по стимулиране на учителите да намират отговори на въпросите за:

·     връзката между знанията, които преподават, и ключовите компетентности, с които те се асоциират;

·     това как дефиницията на една ключова компетентност и съдържанието на знанията, уменията и отношенията могат да ги ориентират при определяне на задачите, които ще реализират в рамките на урока или в друга форма на обучение;

·     пресечните точки на това, което преподават, с други учебни предмети;

·     пътищата, по които знанията по различни учебни предмети се „срещат” чрез съответната компетентност;

·     възможнотта да използват вече изученото по друг учебен предмет, за да повишат мотивацията за учене на учениците;

·     за засилване на значимостта и практическата полезност на всяко едно овладяно знание, независимо от учебния предмет, за цялостната подготовка на учениците;

·     развитието на ключови компетентности в предстоящите учебни часове, като се използват натрупани знания, умения и отношения в извънкласни и извънучилищни дейности;

·     доразвитието на вече формирани компетентности в дейности с партньори на образователната институция от сферата на науката, изкуството, спорта, бизнеса и социалните партньори;

·     за създаване на новаторски практики;

·     участие в научни изследвания и използване на нови технологии, включително цифрови технологии.

          Когато се разработват училищни политики за прилагане на компетентностния подход, логично възниква въпросът: Как можем да помогнем на учениците да придобият ключови компетентности?

          Отговорите могат да се открият в различни технологии и техники, апробирани у нас и в чужбина, като:

·     обучение в сътрудничество (collaborative learning);

·     кооперирано учене (cooperative learning);

·     работа в малки групи (students teams achievements divisions – STAD);

·     проблемно-базираното обучение (problem-based learning);

·     проектно-базирано обучение (project-based learning);

·     откривателско учене (inquiry-based learning);

·     обърната класна стая (flipped classroom);

·     контекстно-базирано обучение;

·     кръстосаното учене;

·     учене чрез аргументиране[3].

          Тези техники и технологии са плодотворни, защото покриват изискванията за съчетаване на теоретичните знания с практически дейности по тяхното апробиране или осмисляне; позволяват да се формират и усъвършенстват няколко от ключовите компетентности, свързани със социализацията, комуникацията и работата в различни, при това и културно различни екипи.

 

Заключение

За успешно реализиране на училищни политики директорът се нуждае от нови компетентности за управление на мотивацията за промяна на педагогическите технологии и модели за работа по посока:

• създаване на условия за провеждане на училищни образователни политики в рамките на компетентностния подход;

• подкрепа на учителите при планиране на междупредметни връзки по глобални теми в началото на учебната година;

• мотивиране на цялата училищна общност да реализират нов дизайн на образователната среда, за да стане още по-подкрепяща;

• създаване на правила и/или механизъм за стимулиране на иновациите в образователната дейност.

Всичко това, съчетано с обогатяване на компетентностите на педагогическите специалисти, може да доведе до историческа промяна на модела на работа и до така дългоочакваното излизане извън границите на остарялата класно-урочна система.

 

Библиография:

Болотов, В. А., В. В. Сериков. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе, Педагогика, 2003, №10

Делор, Ж. Образованието – скритото съкровище. С.,1997

За прехода от знания към умения, МОН, 2019, www.mon.bg Последно посещение 09.03.2020г.

ЗАКОН за предучилищното и училищното образование. Обн., ДВ, бр. 79 от 13.10.2015 г., в сила от 1.08.2016 г. www.mon.bg Последно посещение 09.03.2020 г.

Зимняя, И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Исследовательский центр проблем качества подговки специалистов, Москва, 2004

Мерджанова, Я. Предизвикателството „трансформация“ пред професията „учител“ – в контекста на социалното взаимодействие. В: Сборник от ІІ Есенен научно-образователен форум „Съвременни предизвикателства пред учителската професия“, СУ „Св. Климент Охридски“, Департамент за информация и усъвършенстване на учители, Изд. на СУ, 2012, с. 11-22

Пономарева, Ж. Компетентностный подход. Компетентностный подход в профессиональном образовании. 12.03.2015. https://www.syl.ru/article/173512/new_kompetentnostnyiy-podhod-kompetentnostnyiy-podhod-v-professionalnom-obrazovanii?fbclid=IwAR3Ya5srF69KEA9IbrVNA2FOWd3AxjZ47LzmyEGXDNgAvt_88IDLGIQpDpM Последно посещение 09.03.2020 г.

Препоръка на Съвета от 22 май 2018 година относно ключовите компетентности за учене през целия живот (2018/C 189/01). Официален вестник на Европейския съюз, 4.6.2018 г.

Проучване сред целевите групи и създаване на препоръки/становища за ефективно преподаване на ключовите компетентности/умения в класната стая и за подобряване на качеството на продължаващата квалификация на педагогическите специалисти, 2019, http://edu2030.bg/wp-content/uploads/2019/12/Report_Key-Competences_OPDU_final.pdf

Ушева, М. Компетентностният подход – ресурс, капитал и конкурентно предимство в съвременния мениджмънт – Управление и устойчиво развитие, 2011, № 3

Хуторский, А. В. Образовательные компетенции и методология дидактики. К 90-летию со дня рождения В. В. Краевского. [Электронный ресурс]//А.В.Хуторской. Персональный сайт – Хроника бытия; 22.09.2016 г. http://khutorskoy.ru/be/2016/0803/. Последно посещение на 15. 03.2020г.

Цанков, Н. Компетентност за познавателно моделиране. Изд. Авангард Прима, София, 2013

Чантов, В. Компетенции и компетентност (между знанието и моженето). Нови информационни технологии в образователния процес. София: За буквите – О писменех, 2012, с. 328-342

Raven, J. Competence in Modern Society: Its Identification, Development and Release. Unionville, New York: Royal Fireworks Press, 1997

Richey, R. C., Fields, D. C., & Foxon, M. (with Roberts, R.C., Spannaus, T. & Spector, J. M.,). Instructional design competencies: The standards (3 rd ed.). Syracuse, NY: ERIK Clearinghouse of Information and Technology, 2001

Tsankov, N. The concept-event pair competence – competency in education sciences. Romanian Journal of School Psychology, 2012, Vol. 5, No. 9, pp. 43-52

---

[1] Виж по подр.: Тоцева, Я. Професионално-педагогическа и интеркултурна комуникативна компетентност. В сб.: Технологични аспекти на интеркултурното образование, Благоевград, 2009, стр. 40-49; Тоцева, Я. Педагогическата компетентност за работа в мултикултурна среда като продукт на подготовката и квалификацията. В сб.: Иновации в образованието. Шумен, 2010, стр. 156-161; Тоцева, Я. Интеркултурна комуникация и интеркултурна комуникативна компетентност – Бизнес секретар, 2011, № 3, стр. 3-13

[2] Тоцева, Я. Директорът – мениджър на интеркултурната комуникация в училище – Реторика и комуникация, 2015, № 16, http://rhetoric.bg

[3] Виж по подр.: Тоцева, Я., Й. Нунев. Педагогически взаимодействия в мултикултурна среда, Изд. „Фабер“, Велико Търново, 2019, стр. 224-235

Интегриране на възможностите на платформите Blackboard и ZOOM при обучението на студенти в магистърска програма „Образователен мениджмънт“

 Докладът е представен на Осмата национална конференция по електронно обучение във висшите училища, която се проведе в периода 25–27 септември 2020 г., във ВТУ "Св. Св. Кирил и Методий".

Форумът е организиран от Националния център за дистанционно обучение, Центъра за дистанционно обучение към ВТУ „Св. св. Кирил и Методий“ и Центъра за дистанционно обучение на СУ „Св. Климент Охридски“.

Текстът е публикуван в сборника: "Електронното обучение във висшите училища", УИ "Св. Климент Охридски", София, 2020, ISBN 978-954-07-5028-6, на стр. 146-158.

Въведение 

Магистърската програма „Образователен мениджмънт“ в ЮЗУ „Неофит Рилски“ е акредитирана за подготовка на студенти в редовна, задочна и дистанционна форма. Последната получава акредитация през 2018 година със среда за дистанционно обучение, представена чрез платформата Blackboard learn, която е разработена в рамките на Проект BG051PO001-4.3.04-0063 „Развитие на електронни форми на дистанционно обучение в системата на Югозападен университет „Неофит Рилски“. 

Осигуряването на технологичната и техническата база на обучението в дистанционна форма включва: поддържане на интернет-базирана технология на обучение; поддържане на бази от данни с учебни и методически материали; поддържане на техническото осигуряване и на бази от данни за административни цели и за образователни цели. Това се администрира от Центъра за дистанционно обучение, който функционира от 2013 г.

За по-бързо адаптиране на студентите в тази форма още през 2015 г. са издадени на хартиен носител три помагала: „Образователен мениджмънт. Дистанционно обучение. Наръчник на студента“ и „Образователен мениджмънт. Дистанционно обучение“ в две части. В наръчника на студента са представени: функционалностите на платформата, учебният план и основни теми по дисциплините от него заедно с очакваните резултати. В учебното помагало „Образователен мениджмънт. Дистанционно обучение. Първа част“ са разработени по няколко теми от задължителните дисциплини по двусеместриалния учебен план и задължителените от четирисеместриалния, а във втората част са разработени по една или две теми от избираемите. 

Съгласно учебния план за дистанционната форма до 30% от хорариума се осъществява в присъствена форма, а останалата част е работа в платформата. В платформата за дистанционно обучение 100% от учебните дисциплини са осигурени с информационни ресурси, а приблизително около 80% са комплектувани с професионално разработени електронни тестове.

Първата група студенти са обучавани през учебната 2018-2019, а втората е през настоящата учебна година.

До началото на месец март 2020 г. студентите от всички форми на обучение в магистърската програма получаваха достъп до ресурсите в платформата, но въвеждането на извънредно положение във връзка с разпространението на вируса SARS-CoV-2 (по-популярен у нас като COVID-19) и забраната за провеждане на обучение в присъствена форма създаде нова ситуация и провокира нови търсения. 

Интегриране на възможностите на платформите Blackboard и ZOOM при обучението на студенти в ЮЗУ „Неофит Рилски“

Според Н. Цанков, Ив. Дамянов и Ек. Бонева-Дамянова Blackboard learn дава възможност за управление на курсове онлайн, разширено управление на права и роли в платформата, централизирано място за управление на съдържанието, даващо максимален контрол върху неговите елементи, достъпа на отделни потребители до тях, както и тяхното обновяване, както и възможност за разширяване и интеграция на платформата с външни системи. Платформата съдържа пълен набор от онлайн обучения, видео уроци за извършване на различни действия в платформата като – вход, навигация, създаване, редактиране и изтриване на курс, качване на съдържание в курс, използване на колекция съдържание, управление на електронен дневник, използване на система за ранно известяване и други. Възможност за интеграция и вграждане на снимки, презентации и видео съдържание от различни социални мрежи без напускане на учебната среда и без да са необходими специализирани познания по уеб програмиране. Системата е със съвременен и интуитивен интерфейс web 2.0, възможност за персонализиране на изгледана уеб интерфейса от потребителите чрез промяна на цветове, шрифтове, дизайн, фон и съдържание [1].

Сред основните функционалности на платформата за дистанционно обучение Blackboard Learn, които представят Н. Цанков, Ив. Дамянов и Ек. Бонева-Дамянова, за преподавателите от особено значение са следните:

• създаване на каталози от курсове, търсене на курсове и видимост на курсовете според зададени права и роли на индивидуалните потребители в системата, както и промяна на настройки на курса, задаване на достъпност и недостъпност до определени инструменти и части от съдържанието на курса, по дати и часове;

• публикуване на общодостъпна информация, свързана с преподавателя и курса;

• публикуването на обявления, които могат да бъдат достъпни за всички обучавани или чрез задаване на определени права;

• въвеждането на конспекти, които са достъпни чрез определени права за достъп на обучаваните;

• създаване, редактиране и дизайн на учебно съдържание без специализирано познание за уеб програмиране;

• създаване на различни секции в рамките на един курс;

• задаване на поредността за достъп до конкретно учебно съдържание на учебните, дизайн на последователността за неговото усвояване;

• предоставяне на структуриран план на лекцията или семинарното и практическо упражнение с описание, критерии за оценка и насоки от преподавателя;

• индивидуализация чрез възможностите за достъпност на различно съдържание в зависимост от индивидуалното представяне и напредък на студента;

• автоматично известяване на потребителите за нови дейности, публикации, домашни работи, изпити, тестове или промени в курса; 

• стандартни справки и статистики за потребителската активност и достъпа до системата, както и възможност за създаване на персонализирани такива;

• комуникация и взаимодействие включително: календар, обяви и съобщения, имейл, задачи, чат, както и създаване на групи, в които е възможно да се контролира членството в чрез задаването на права и да определя кои инструменти са достъпни за определените групи;

• тестово оценяване с богати възможности за създаване на въпросите в тестовете които могат да бъдат дефинирани и с допълнителна описателна информация (т. нар метаданни), която позволява бързото им сортиране по теми или други показатели, с цел допълнителна употреба на въпросите в следващи тестове, вмъкване и експорт на тестове и анкети, задаване на различни тежести на автоматично оценявани въпроси с възможност за задаване и на частична оценка, преглед, корекция и оценка, анонимно оценяване от преподавателя, няколкократно полагане на тестове и изпити, самооценка; създаване на хранилище с въпроси, което позволява многократно използване на въпроса в различни курсове и тестове без необходимостта от повторното им създаване. [1].

Всички тези функционалности и редица спомагателни към тях обаче не дават възможност за провеждане на синхронна аудио-визуална комуникация, чрез която могат да се провеждат лекционни и семинарни занятия. Това доведе до необходимостта да се събере информация за платформи и програми за видеоконферентна връзка, да се проучат техните функционални възможности и да се направи избор с коя ще се работи. Всеки преподавател имаше възможност свободно да вземе своето решение на базата на собствените си предпочитания и дигитални компетентности. 

В първата седмица след въвеждането на извънредното положение и затварянето на университетите натоварването върху преподавателите беше много голямо, защото се налагаше да преструктурират работата си, като подготвят материали, които могат да се предоставят на студентите в платформата, а също така да изберат как ще продължат занятията с тях. 

Предвид краткото време първият ми избор за онлайн комуникация в реално време беше Facebook Messenger, понеже студентите вече имаха затворена група, в която ме включиха още на 20 март.

Вторият ми избор обаче се оказа по-успешен и той беше свързан с програмата за видеоконферентна връзка ZOOM. Основанията ми бяха свързани с бързия, лесен и безплатен достъп. Органичението на сесиите до 40 минути не беше възприето като недостатък, защото почти съвпада с продължителността на един учебен час. Като много сериозно предимство бяха оценени възможностите студентите да се включват от различни устройства – стационарен компютър, лаптоп, таблет и смартфон. Друго високо оценено предимство беше възможността те да споделят своя екран, което се използваше в сесиите за упражнения при презентиране на продукти от тяхната самостоятелна работа.

Емпирично изследване относно дистанционното обучение на студентите от магистърска програма „Образователен мениджмънт“ 

Опитът, натрупан в периода от март до края на месец май, когато приключиха занятията за втория семестър, ми даде основания да поискам обратна информация за проведеното дистанционно обучение със студентите от магистърската програма „Образователен мениджмънт“, обучавани в трите форми – редовна, задочна и дистанционна. 

За тази цел в края на месец май беше разработен въпросник, а самото проучване беше проведено в периода 2-10 юни 2020 година. 

Чрез въпросника се търсеха отговори на две групи въпроси:

1. Свързани с дидактическите аспекти по отношение на използваните ресурси за дистанционно обучение, предоставяни чрез платформата Blackboard learn+ и с платформи и програми, които са били използвани за провеждане на присъствени видео онлайн сесии (четене на лекции и провеждане на упражнения).

2. Свързани с нагласите и мотивацията за участие в дистанционното обучение, личната организираност, възприемания стрес, позитивите и негативите, които са установили в хода на участието си.

Въпросникът беше публикуван в две затворени групи – едната във Facebook Messenger, а другата във Viber.

Първата е на студентите от редовна и задочна форма, а втората – тези от дистанционната. Попълнените въпросници бяха изпращани от общия мейл на групите или от други мейли, за да се гарантира анонимността, а оттам и да се повиши очакването за искреност и обективност.

От общо 28 студенти в трите форми – редовна, задочна и дистанционна се включиха със своите оценки, впечатления и мнения 21. Това прави 75% от всички. Разпределението им по отношение на формите е следното: всички 11 студента от редовната форма са върнали попълнени въпросници, от 8 студенти в задочна форма само 3 са участвали и от 9 в дистанционната форма – 7. 

Разпределението по пол показва, че се участвали 15 жени и 6 мъже. За извадката това са малко над 70% жени и почти 30% мъже. Общият брой на жените в трите групи е 21 и има общо 7 мъже, от което можем да направим извода, че жените са 75% от общия брой студенти и имаме почти същото съотношение като при попълнилите въпросника. Можем да очакваме, че резултате са валидни за трите групи.

Първият въпрос беше свързан с посочване на платформи и/или програми, които са били използвани за провеждане на присъствени видео онлайн сесии (четене на лекции и провеждане на упражнения) по време на дистанционното обучение през втория семестър. Като възможности бяха посочени: Webex, G Suitе, Discord, Skype, Google Classroom, ZOOM, Google Hangouts, Microsoft Teams, Viber, Facebook Messenger, BigBlueButon, Google meet и възможност да се допълни свободен отговор.

Студентите от групите, обучавани в редовна и задочна форма, са посочили една дисциплина „Европейски и образователни политики и структури“, по която са провеждани видео онлайн сесии с помощта на Facebook Messenger. За съжаление органичанието от осем участници във видеоконферентна връзка се оказа неприятна изненада и част от тях не можаха да се включат във всички сесии. Това наложи предварително договаряне и разделяне на групи, за да могат да се включат всички. Последното се оказа валидно най-вече за сесиите, по време на  които се провеждаха упражненията и студентите представяха продукти от самостоятелната си работа и участваха в дискусии.

Студентите от групата в дистанционна форма са посочили няколко дисциплини: „Европейски образователни политики и структури“, „Образователен маркетинг и връзки с обществеността“, „Стратегически и иновационен мениджмънт в образованието“, „Неправителствени организации и частни институции в образованието“, които са провеждани с помощта на ZOOM. 

Двама студенти са посочили Viber, но не са дали информация за коя дисциплина става въпрос, и един е посочил BigBlueButon, но също няма посочена дисциплина.

Прави впечатление, че трима студенти са посочили в свободните отговори Blackboard по дисциплините:  „Икономика на образованието и финансов мениджмънт“ и „Управление на проекти“, а други двама – „Абв поща“ по дисциплината „Мениджмънт на класа“. Тези отговори позволяват да се направи коментара, че не се познават разликите между платформа за предоставяне на онлайн базирани образователни ресурси и асинхронна комуникация (каквато е Blackboard) и платформите за синхронна аудио и видеокомуникация, каквито са предложените във възможните отговори на въпроса. Появата на „Абв поща“ е доказателство за същата теза.

Общият извод е, че ZOOM е била най-активно използваната платформа за четене на лекции и провеждане на онлайн комуникация със студентите от дистанционната форма.

Вторият въпрос към студентите беше следният: „До каква степен считате, че подготовката за работа с платформата Blackboard, получена през първия семестър, Ви помогна при изпълнението на поставените задачи през втория семестър на учебната 2019-2020 г. след въвеждане на дистанционното обучение?“ Те имаха възможност за избират между отговорите: В много голяма степен; В голяма степен; Донякъде; Не бях достатъчно подготвен и Изобщо не се чувствах подготвен. Последните две възможности не са посочени от никого, което е един много добър резултат. 38% са посочили, че се чувстват подготвени донякъде, други 38% са избрали отговора в голяма степен и 24% - в най-голяма степен. Сред избралите донякъде преобладават студентите от редовната форма, а при избралите в голяма степен преобладават тези от дистанционната. Тримата задочници са по един във всяка. 

Третияг въпрос беше свързан с използваните основни функционалности на платформата Blackboard за работа, с която според отговорите от предходния въпрос те се считат подготвени в известна степен.

Първата възможност – достъп до темите от съдържанието, се познава и е използвана от всички участници в проучването по всички дисциплини, изучавани през втория семестър.

Втората възможност за достъп до публикуваната общодостъпна информация, свързана с преподавателя и курса се познава и е била използвана от почти всички студенти от трите форми на обучение с изключение на двама.

Третата функционалност – публикуваните обявления, също се познава и е била използвана от почти всички, които са изброили и дисциплините. Трима обаче считат, че не е имало такива обявления, като двама от тях са от групата в дистанционна форма и един от редовната форма.

Четвъртата функционалност – достъп до конспектите, се познава от всички и е активно използвана от всички с изключение на един, който е същият, дал отрицателен отговор и относно предната възможност.

Петата функционалност – автоматично известяване на потребителите за нови дейности, публикации, домашни работи, изпити, тестове или промени в курса също е посочена от мнозинството, като са изброени и всички дисциплини от втория семестър, отново с изключение на един студент от дистанционната форма, който е записал, че не му се е налагало да ползва тази възможност.

Шестата функционалност – комуникация и взаимодействие чрез: календар, обяви и съобщения, имейл, задачи, чат е посочена от 80% (17 човека). Двама студенти от редовната форма не са я използвали, един от групата в задочна форма споделя, че е имал трудности, и един от дистанционната счита, че „комуникацията се е осъществявала единствено чрез функционалността задачи“.

Седмата функционалност – подаване на курсови работи, задания и решени казуси е използвана от всички, без един. Същият студент от задочната форма, който при предния въпрос е посочил, че е имал трудности, го е направил отново.

Осмата функционалност – тестовото оценяване разделя студентите в две почти равни групи – едната от които твърдят, че е използвана, а другите – че не е. Един студент посочва, че тестове е имало, но не чрез Blackboard. 

Деветата възможност, предлагаща централизирано място за дейности по групови проекти, включващи комуникация между отделните членове на групата, споделяне на файлове, групови дейности, дискусии и оценки между потребители в един курс, както и между потребители от различни курсове,  е посочена от половината студенти от групата в редовна форма, но те са уточнили, че става въпрос за затворената група във Facebook Messenger. Буди недоумение защо те дават тези отговори тук, когато става въпрос за Blackboard. 

50 % от участниците, сред които има и от трите групи, посочват, че не са ползвали тази функционалност. Един от тях от дистанционната форма дори твърди, че „В нашия курс няма комуникация. Всеки се оправя сам,“ а друг от същата група пише, че „Причината за мен е необяснима. Не е изисквано от нас включване в такива дейности.“ 

Десетата функционалност – подаване на групови проекти и получаване на групова оценка не е използвана от никого по нито една дисциплина, защото както посочват няколко студенти, не са им поставяни такива задачи.

Единадесетата функционалност – двупосочна комуникация между вградената система за електронна поща и външни за платформата пощенски сървъри е използвана според 4 студенти (19%), но други 50% считат, че не е имало такава комуникация. Един от тях (от дистанционната форма) твърди, че „Комуникацията се осъществява единствено чрез личните средства за комуникация, а не от вградената система на платформата ... и то само с определени преподаватели.“ Над 30% не са дали отговор на този въпрос.

Дванадесетата функционалност – създаване на персонално портфолио на всеки потребител студент, където той може да включи цялата информация за себе си и изготвените от него снимки, проекти, доклади и друга персонална информация и възможност всеки да задава права за достъп до личното си портфолио разделя студентите в две групи. Първите, сред които са само студенти от редовната форма, посочват, че са използвали тази възможност, а втората група, която включва основно студенти от дистанционната форма, не са я използвали. Всеки трети обаче не е дал отговор на този въпрос.

Тринадесетата функционалност – ранното известяване при неизпълнение на определени критерии за представяне на задания е посочена като използвана от 4 студенти (19%) от редовната форма, общо 9 човека (43%) са посочили, че не я познават и един е написал „дори сега разбирам за тази функционалност.“ Останалите не са дали отговори, което може би означава, че и те не я познават или не са я използвали.

Общите изводи от направеното проучване относно познаването и използването на функционалностите на платформата Blackboard са, че някои от тях са ефективно използвани, но други не се познават в достатъчна степен или не са активирани от преподавателите, което логично довежда и до невъзможността да се използват и от студентите. Това от своя страна налага корекция в досегашната работа на академичия състав (титулярите на дисциплините и техните асистенти), така щото да се използват по-интензивно различните функционалности, които позволяват двупосочна комуникация и екипна работа.

Остава впечатлението, че платформата Blackboard е място, където се публикуват лекции, учебни програми, конспекти и други материали от страна на преподавателите, но работата им по организиране и стимулиране на активност и креативност от страна на студентите все още е недостатъчна. 

Специално внимание заслужва и възможността за тестово изпитване, за която студентите дават противоречиви отговори. 

Извън контекста на проучването е необходимо да се каже, че платформата Blackboard позволява конструирането на разнообразни тестове и дава възможности за провеждане на тестово изпитване на големи групи едновременно. Софтуерът позволява конструиране на тестове с различни типове отговори, сред които и свободни, и предлага опции за конвертиране на точките в оценки по скала, избрана от автора (преподавателя).  

След като се изясниха дидактическите аспекти на дистанционното обучение с помощта на платформата Blackboard и софтуери за видеоконферентна връзка, насочихме вниманието си към психологическите аспекти на промяната в начина на работа след обявяването на извънредното положение и последвалото затваряне на университета. 

Зададохме на студентите въпроса: Колко често от въвеждането на дистанционното обучение са били в определени настроения и състояния, като поискахме да посочат честотата на проявлението по пет степенната скала: никога – рядко – понякога – често – много често.

На въпроса „Колко често от въвеждането на дистанционното обучение имахте усещане за по-интензивно живеене и динамика?“ 62% са посочили отговора понякога, 19% - рядко, 14% - никога и само 2 (9%) са изпитвали това чувство често. Повече от половината (62%) вероятно са имали натоварване и напрежение, защото са практикуващи учители в училище. Друга част от студентите, които работят в детски градини, обаче бяха в отпуск и това би могло да обясни, защо за 33% това се е случвало по-рядко или изобщо не се е случвало.

Вторият въпрос беше: „Колко често от въвеждането на дистанционното обучение бяхте ентусиазиран/а да изпълнявате задачите си по дисциплините от магистърската програма?“ Всеки трети е посочил, че това му се е случвало много често и също толкова от студентите са посочили, че това им се е случвало често. По 14 % са тези, на които се е случвало рядко или понякога. Ако съберем двата силно позитивни отговора, то това са 66% , които са били често и много често ентусиазирани. Причините за това обаче могат да бъдат различни – липса на други ангажименти във времето на социална изолация и липса на възможности за излизане и други приятни дейности, за което в онлайн сесиите някои от студентите са споделяли или пък желание за усвояване на нови знания и подготовка на оригинални научно-приложни проекти и продукти. Възможно е типът задачи за самостоятелна работа, които са давани от преподавателите, да е провокирал техния интерес и ако това е така, би било много добре, но за да сме наясно с мотивацията за ентусиазма, се нуждаем от допълнително изследване.

Третият въпрос се свързваше с осъзнаването на нуждата от придобиване на нови знания и умения за работа в дигитална среда. Всеки трети го е осъзнавал много често, 29% са го осъзнавали често, а други 29% - понякога и само двама студенти са се чувствали достатъчно подготвени. Новата ситуация с дистанционното обучение на учениците наложи много бърза трансформация от традиционно към онлайн базирано обучение. Възможно е при отговорите на този въпрос студентите да са отчели трудностите, с които са се сблъскали, когато са стартирали своите видеоуроци през различни платформи и с помощта на различни програми за синхронна и асинхронна електронна комуникация.

Четвъртият въпрос се свързваше с осъзнаването, че разполагат с много по-широки ресурси за учене. На 43% това се е случвало често, на 38% - понякога, на 14% - много често и само на един студент – рядко. По традиция основните източници за подготовка за семестриалните изпити и за разработване на курсови и дипломни работи са учебници и помагала на хартиени носители. В условията на извънредното положение студентите от своите домове и със своите компютри, таблети и лаптопи имаха възможност да ползват множество електронни библиотеки и онлайн базирани образователни ресурси. Наред с това в платформата преподавателите интензивно допълваха съдържанието не само с текстови файлове, но и с линкове към външни мултимедийни продукти и ресурси.

38% от студентите са се чувствали много често удовлетворени от онлайн комуникацията с преподавателите си, следвани от 30%, които са изпитвали това често, и 24%, за които това се е случвало понякога. Отново има един студент от редовната форма, за когото това се е случвало рядко.

52% от студентите понякога са се чувствали успешни при съвместната работа с преподавателите от ЮЗУ. За 19% това се е случвало често и за други 19% много често. Отново има един студент от редовната форма, за когото това се е случвало рядко. Може да се приеме, че за 38% чувството за удовлетвореност е в достатъчно висока степен и това не е малко. При този въпрос разпределението на студентите от различните форми е равномерно, което би могло да се интерпретира, че те са получавали достатъчно подкрепа от преподавателите, независимо от формата, в която се обучават.

Последните два въпроса бяха свързани с позитивите и негативите (трудностите), с които са се срещнали студентите по време на дистанционното обучение.

На въпроса: „Кое ви изненадва приятно от дистанционното обучение в магистърската програма по образователен мениджмънт?“ студените можеха да посочват между един и три отговора. 

Най-много избори – 12 има отговорът: Повечето самостоятелност, мотивация, самоопределение, саморегулация, които дистанционното обучение ни дава.

На второ място с 9 избора е отговорът: Гъвкавостта на преподавателите да преминат от присъствено в дистанционно преподаване.

На трето място с 8 избора са: Иновациите (т.е. свободата да се експериментира с платформи и ресурси).

На четвърто място с 5 избора е: Широката гама от инструменти, които платформата Blackboard предоставя.

На пето място с по 4 избира са: Лекотата на използване на Blackboard и Участието в онлайн лекции и занятия.

На последно място с по 3 избора са: Полезността на проведените онлайн занятия и По-добрите отношения с колегите и преподавателите от програмата.

Предложените възможности са получили общо 48 отговора от 21 участници, което би могло да означава, че всеки е давал поне по два отговора или че само част от студентите са се възползвали от възможността да дават по три.

Много добро впечатление прави, че повече от половината са поставили на първо място осъзната полза от по-голямата  самостоятелност, мотивация, самоопределение, саморегулация, които дистанционното обучение им дава. Почти половината са оценили високо и способността на преподавателите да променят традиционните формати на присъствено обучение с онлайн комуникативни форми. Посочените на трето място иновации, които са пояснени като възможности за избор, също са високо оценени.

Последният въпрос беше: „Кои бяха основните предизвикателства пред вас при преминаването към дистанционно обучение?“ При него студентите можеха да посочат между 1 и 5 отговора. Предизвикателства беше използвано за описване по същество на трудности и проблеми. 

Единственият предложен отговор, който не е посочен от никого, е: Недостатъчната подкрепа от страна на преподавателите при среща с трудности при работа с платформата Blackboard. Това може само да ни радва, защото от една страна свидетелства, че студентите, макар и донякъде подготвени (според техните отговори в настоящото проучване), са се справяли при работата си в платформата, а от друга, че преподавателите са били в състояние да помагат.

Според един студент от дистанционната форма за него са проблем ниските нива на дигитални компетентности сред преподавателите, което е в противоречие с отговорите на мнозинството по редица въпроси, които касаят работата на преподавателите както по отношение на подготовката и публикуването на материали в платформата, а така също и по време на ZOOM сесиите.

Друг студент от редовната форма е имал трудности да се включи в платформата BigBlueButon и да работи в нея.

По два избора са получили следните четири ситуации: Достъпът на преподавателите до технологии; Конвертиране на дейностите и съдържанието в дейности за онлайн/дистанционно обучение; Трудността да се включи в платформата ZOOM и да работи в нея; Недостатъчните указания от страна на преподавателите относно изпълнението на задачите, които ни поставяха.

За трима студенти предизвикателството е било в свръхнатоварването от съчетаването на тяхната работа с участието в онлайн сесии и подготовката на множество разработки. 

Според двама студенти от редовната и двама от дистанционната форма за тях са били неприятна изненада ниски нива на дигитални компетентности сред колегите им от групата. 

По-голямата натовареност и стрес при работа от вкъщи на онлайн сесиите е проблем за трима студенти от редовната и един от дистанционната форма.

Липсата на информация относно организирането на дистанционното обучение е посочена от трима студенти от дистанционната и един от редовната форма.

За петима студенти (от трите форми) проблем е бил достъпът до технологии (компютър, софтуер, стабилна интернет връзка и т.н.).

Комуникацията с администрацията на университета е отбелязана като неудовлетворителна от петима студенти – по един от редовна и задочна форма и трима от дистанционната.

Липсата на ясни правила по време на дистанционното обучение е направила лошо впечатление на седем студенти (4 от редовна и 3 от дистанционна форма).

Поддържане на мотивираността и ангажираността на всички студенти за участие в онлайн сесиите е проблем за 8 студенти, от които 7 от редовната и един от задочната форма на обучение.

Подготовката и публикуването на продуктите от работата Ви в платформата Blackboard е създало затруднения на 9 студенти (6 от редовна, 2 от задочна и 1 от дистанционната форма). 

Комуникацията с преподавателите е била предизвикателство за 10 студенти (6 от редовна и 4 от дистанционна форма), които са почти половината от участвалите в проучването. 

Общият брой избори е 69 и това прави средно по три отговора на участник, но още при въвеждането на данните се установи, че по-голяма част от студентите дават един или два отговора и единици са тези, които достигат допустимия максимум от пет.

Въпросът за комуникацията с преподавателите беше засегнат и в предходния въпрос,  където се установи, че 38% от студентите са се чувствали много често удовлетворени от онлайн комуникацията с преподавателите си, но от последния става ясно, че за почти 50%, тя е била проблемна. Какви точно трудности са срещали студентите е въпрос, който се нуждае от допълнителни проучвания.

Тревожно е това, че комуникацията с администрацията на университета и липсата на ясни правила по време на дистанционното обучение също са оценени негативно. Неизвестностите по време на извънредното положение по отношение на неговата продължителност и промяната на сроковете вероятно са повлияли на тези отговори. 

Заслужава да се отбележи, че въпреки относително високите самоооценки, които студентите са си дали относно подготовката им да ползват платформата, за почти половината от тях подготовката и публикуването на продуктите от работата им е създавало затруднения.

Заключение

Като участник в процеса на обучение, включително дистанционно, считам, че някои от споделените предизвикателства и негативи са резултат от стечението на обстоятелствата и липсата на време за реакция, а също така и липсата на ясно и публично дефинирана общоуниверситетска политика за преминаване от присъствено към дистанционно обучение както със студентите в бакалавърските, а така също и със студентите от магистърските програми.

Очакването, че до средата на май занятията ще се възстановят, което де факто не се случи, повлия негативно и на двете страни в процеса. Всички висши училища у нас бяха изправени пред едно ново и неочаквано предизвикателство да трансформират модели, които са функционирали повече или по-малко успешно в един дълъг период, в онлайн среди за преподаване и учене. Като се има предвид, че средната възраст на основната част от преподавателите е доста висока и близо до стандартната пенсионна и че част от тях нямат опит и не практикуват регулярно в онлайн среда със своите студенти, логично е студентите да се чувстват неудовлетворени от комуникацията по време на дистанционното обучение.

Предвид неизвестностите, пред които сме изправени в хода на продължаващата пандемия, е много вероятно и през предстоящата учебна година да се наложи преустановяване на присъствените занятия и замяната им с дистанционни. Всичко това ми дава основание да се съглася с Н. Цанков, според когото: „Една добра възможност за осигуряване на необходимото качество на образователната услуга във висшите училища е смесеното (електронно и традиционно) обучение, надграждащо и вплитащо възможностите на информационните и комуникационни технологии в традиционния образователен контекст. За повишаване качеството на университетското образование на преден план се извежда идеята за смесено обучение, свързана с превръщането на образователната среда по-ориентирана към учащите се и активно обучение, базирано на сътрудничество с достъпни по всяко време учебни ресурси чрез електронните платформи. Те са изключително гъвкави и позволяват използването на индивидуализирането на обучението съобразно индивидуалните потребности на всеки студент и спецификата на съответния курс на обучение. Платформите и средите за електронно обучение дават възможност за обучение на големи групи, като едновременно с това осигуряват индивидуалното оценяване на постиженията. Непринудената комуникация между преподавателя и студентите чрез електронния портал дава ценна обратна връзка и оценка на адекватността на обучението и неговата степен на полезност, а така също ценни насоки за неговото усъвършенстване. От своя страна студентът има възможността да получи бърз, лесен и навременен достъп до съдържанието на курса, инструментите за проверка и оценка, както и възможност за директен контакт с останалите участници в обучението или с преподавателя.“ [2]

Що се касае до работата със студентите от магистърската програма „Образователен мениджмънт“, обучавани в трите форми, с които е направено проучването, считам, че опитът да се допълнят възможностите на платформата Blackboard със синхронна комуникация, осъществявана с платформата ZOOM, е успешен. 

Този опит може да се усъвършенства и използва и през следващите години като ефективен и ефикасен модел за смесено обучение. Присъственото обучение в редовната, задочната и дистанционната форма има своите предимства и специфики при всяка от трите, но и своите недостатъци, свързани с трудностите за привличане и най-вече задържане на вниманието на студентите в хода на лекционното преподаване при един по продължителен период от време. 

Използването на онлайн базирани образователни ресурси от платформи, което студентите могат да правят от всяка точка и участието им във визуална реална и виртуална комуникация с техните преподаватели могат да се комбинират и по този начин да стимулират по-висока активност и отговорност у участниците в образователния процес във висшите училища. 

Цитирана литература:

[1] Цанков, Н., И. Дамянов, Е. Бонева-Дамянова. Информационни и комуникационни технологии в обучението и работа в дигитална среда. Издателство „Авангард Прима”, София, 2018

[2] Цанков, Н. Смесено обучение (традиционно и електронно) на студентите от специалност Физическо възпитание и спорт – контекст на разбиране и възможности. В: Спорт & Наука, Извънреден брой №6, година LVIII, 2014, с. 58-66

Българските учители и електронните ресурси за образователни цели

"Българските учители и електронните ресурси за образователни цели" е текст публикуван в   сборника "Педагогическата комуникация – традиционна и дигитална", изд. Фабер, Велико Търново, 2019, ISBN 978-619-00-0929-0 на стр. 32-43. 
Той е представен като основен доклад на международна научна конференция със същото име на 5 април 2019 година.

Увод

Темата за използването на електронни образователни ресурси от българските учители в процеса на подготовката и провеждането на процеса на обучение не се нуждае от обосновка относно своята актуалност и значимост. През настоящата 2018-2019 учебна година близо 300 училища работят по проекти, в рамките на които осъществяват образователни иновации, в голямата си част свързани с използването на дигитални образователни ресурси и технологии.

Дизайн на изследването

В настоящия доклад се представят резултатите от емпирично проучване, проведено с 240 учители относно използването на електронни образователни ресурси и софтуери в хода на тяхната педагогическа работа.

Изследването е проведено с помощта на анкетна карта в периода ноември-декември 2018г. Учителите са били участници в квалификационни курсове, провеждани в рамките на проект BG05M2OP001-2.010-0001 „Квалификация за професионално развитие на педагогическите специалисти“ на МОН, финансиран по Оперативна програма „Наука и образование за интелигентен растеж“ 2014-2020 г.

Анкетната карта включва 10 въпроса със затворени отговори. Мненията и оценките се ранжират в петстепенна скала. Два от въпросите са оформени като батерии с множество от еднотипни възможности или твърдения.

Основната цел е да се проследи технологията на използването на онлайн базирани образователни ресурси в хода на подготовката и провеждане на урочната работа.

Работните хипотези са:

-     учителите използват предимно презентации и видео клипове в урочната си работа;

-     учителите използват по-рядко образователен софтуер за формиране на умения и за целите на оценяването в урочната си работа;

-     учителите подценяват ролята на визуализацията за разбирането на преподадения материал и неговото по-трайно запомняне.

Характеристики на учителите от извадката

В изследването са включени учители от две основни и седем средни училища и една професионална гимназия от градовете: София, Пазарджик, Козлодуй, Разград, Шумен, Исперих и Нови Искър.

24% от учителите работят в основни училища, 70% в средни и 6% в професионална гимназия. Сред тях началните учители са 36%.

Съотношението мъже – жени не изненадва, като се има предвид общата картина – 11% мъже и 89% жени.

Разпределението по възраст е следното: 15% са на възраст до 35 години, 37% са между 36 и 45 години, 39% са от 46 до 55-годишни и само 10% са на възраст над 55. Може да се каже, че младите учители в това изследване са повече спрямо данните за разпределние в национален мащаб. Три четвърти от учителите са на възраст от 36 до 55 години, което предполага достатъчен опит и практика. Възрастовото разпределение дава основания да приемем отговорите за плод на осъзната професионална преценка и коректно ранжиране.

По отношение на педагогическия стаж се установи, че 17% имат стаж по-малко от пет години, всеки четвърти е в диапазона от 6 до 15 години, 30% имат стаж от 16 до 25 години, 23% имат стаж от 26 до 35 години и само 5% имат повече от 35 години. Интересно е да се отбележи, че има учители на възраст от 36 и 45 години със стаж по-малко от пет години, което означава, че те са влезли в училище не веднага след завършване на университета, а в един по-късен етап. Също така е видно, че 10% са на възраст над 55 години, но стаж над 35 години имат само 5%.

Анализ на резултатите

В курсове за използване на електронни ресурси за образователни цели са участвали 64%. Този резултат е обнадеждаващ, защото това са повече от половината, а останалите 36% не са. Данните обаче показват, че и тези от втората група използват ресурсите със същата честота и на практика няма сериозни разминавания в резултатите, показани от двете групи – обучавани и необучавани.

На въпроса: До каква степен имате осигурен свободен и безплатен достъп до електронни образователни ресурси, необходими за Вашата работа по учебните дисциплини, които преподавате? учителите имаха възможност да ранжират отговорите си по петстепенна скала: висока, по-скоро висока, донякъде, по-скоро ниска и нямам такъв. 27% са посочили, че имат във висока степен, а други 34%, че имат в по-скоро висока. Ако ги сумираме, можем да приемем за достоверно, че 61% от анкетираните имат осигурен свободен и безплатен достъп до електронни образователни ресурси. 27% посочват, че това им е осигурено донякъде, 10% оценяват достъпа си като незадоволителен и само 2% са посочили, че нямат такъв. Възниква въпросът кой им е осигурил този достъп – училището, в което работят, или те самите.

На въпроса: До каква степен използвате електронни ресурси с платен достъп, необходими за Вашата работа по учебните дисциплини, които преподавате? учителите са можели да ранжират между: висока, по-скоро висока, донякъде, по-скоро ниска степен и отговора не използвам. Само 10% са посочили, че използват електронни ресурси с платен достъп във висока степен, 17%, че правят това във висока степен, 26% правят това донякъде, 24% в по-скоро ниска и 23% - не използват. Видно е, че почти всеки четвърти не използва и ако се прибавят тези, които се посочили отговора „по-скоро ниска“, това оформя група от почти 50%. На другия полюс са 27%, които ползват ресурси с платен достъп. Остава открит въпросът какви се тази ресурси, които те ползват, какви са сумите, и кой ги плаща – училището или те самите, но затова е нужно ново емпирично проучване.

Отговорите на следващия въпрос бяха свързани с получаване на информация относно използването на електронни образователни ресурси при подготовката на уроците. Учителите имаха възможност да изберат вида на ресурса и честотата на неговото използване – всеки ден, веднъж седмично, веднъж месечно, по-рядко или никога. Те трябваше да оценят общо 13 ресурса:

1.     Онлайн речници използват всеки ден 27%, веднъж седмично – 24%, веднъж месечно – 14%, по рядко – 23%, а никога не се използвали – 12%.

2.     Онлайн справочници използват всеки ден 25%, веднъж седмично – 33%, по 15% са тези, които ползват веднъж месечно или по-рядко и отново 12% никога.

3.     Електронни библиотеки всеки ден ползват 16%, веднъж седмично – 27%, веднъж месечно 21%, други 20% го правят по-рядко и 16% са посочили, че не са ползвали никога.

4.     Образователните платформи за споделяне на материали и опит станаха доста популярни в България през последните няколко години и не е изненада, че 25% ги ползват всеки ден, а други 25% - веднъж седмично, 23% - веднъж месечно, 19% - правят това по-рядко и само 8% не ги използват.

5.     Образователните блогове също се ползват с голям интерес. За това свидетелстват данните, че 19% ги четат всеки ден, 32% - веднъж седмично, 22% - веднъж месечно, 17% - правят това по-рядко, а 10% не ги ползват в работата си при подготовката на уроците.

6.     Образователен софтуер за игри и упражнения всеки ден използват 19%, 30% правят това веднъж седмично, 20% - веднъж месечно, 18 % - по-рядко и 13% никога.

Поколенията Z и Алфа, които са ученици към настоящето, са дигитални и визуални поколения. Имайки предвид това, зададохме въпроса за ползването на видео клипове с обучителна цел. Резултатите съвпаднаха с нашите очаквания това да е най-активно използваният ресурс. 30% от учителите ги ползват всеки ден, други 34% го правят веднъж седмично, 16% - веднъж месечно, 14% - по-рядко и само 6% не са ползвали видео. Визуализацията на учебното съдържание зависи от учебния предмет и възрастта на учениците. Спецификата на учебното съдържание в най-голяма степен предопределя дали е възможно то да се визуализира или не, а след това идва изборът на учителя, който се обуславя както от неговия стил на преподаване, така и от особеностите на групата обучаеми, с които му предстои да работи. Визуализацията е особено важна при учениците в началните класове, особени в региони, където те имат по-беден социален опит и/или езикови дефицити. Тя обаче не е за подценяване при по-големите ученици, които имат по-високи нива на социо-културна и комуникативна компетентност, защото при тях визуалните послания са част от ежедневието им и те се осмислят по-бързо и по-лесно.

7.     Следващият ресурс, наречен „тюториали“, предизвика затруднения у голяма част от анкетираните учители, които първо се затрудниха да го осмислят, а след това и да преценят доколко използват такива онлайн наръчници и пътеводители. Вероятно в резултат на това само 5% са посочили, че използват тюториали всеки ден, 17%, че го правят веднъж седмично, 16%, че ги ползват веднъж месечно, 22%, че правят това по-рядко и 40% са посочили, че не са ползвали такива ресурси. Сред ползващите са основно учители по информатика и информационни технологии и по английски език.

8.     Презентациите, които от дълго време се считат за най-доброто средство за визуализация и мултимедийно представяне на новото учебно съдържание, се ползват ежедневно от 30% от анкетираните учители, а други 40% посочват, че ги ползват веднъж седмично. По-слаб интерес предизвикват при 14%, които са посочили, че ги използват веднъж месечно, а 12% правят това още по-рядко. Само 4% от учителите са посочили, че не ползват презентации при подготовката си за уроците. Възниква въпросът дали под използване учителите разбират само получаване на информация от чужди презентации, публикувани в мрежата, или те имат предвид изготвянето на собствени или модифицирането на чужди според техните виждания. Това налага допълнително проучване с уточняващи въпроси относно създаването, ползването и споделянето на презентации, а също така и задаването на домашни работи или групови проекти и задачи за изготвяне на презентации от страна на учениците.

9.     Много учители вече имат свои блогове, в които споделят добри практики, авторски продукти, разсъждения и предложения за промяна. Това ни даде основания да попитаме дали се ползват тези блогове при подготовката на уроците. Според 17% от анкетираните те използват ресурси от тях всеки ден, 24% правят това веднъж седмично, 28% - веднъж месечно, 20% макар и по-рядко, проявяват интерес към блоговете на свои колеги, а останалите 11% не са ги ползвали никога. Учителската блогосфера не е била предмет на научно изследване у нас и може би е време да се направи опит за нейното анализиране.

10.  Уикипедия и Уики ресурсите се оказаха според резултатите от анкетата сред най-често ползваните ресурси. 32% от учителите ги ползват всеки ден, а други 33% - поне веднъж седмично. Веднъж месечно се ползват от 17%, а по-рядко от 14% и само 4% (9 човека) са посочили, че не ги ползват.

В хода на проведени полустандартизирани интервюта с малка група учители, част от които от училищата, включени в това проучване, те споделиха, че Уикипедия и Уики ресурсите са най-популярните източници за учениците от горните класове. Каква е връзката между ползването на Уикипедия и Уики ресурсите от страна на учителите и учениците също би било интересно да се установи. Възможни са две хипотези – учителите да са задали този модел за търсене на информация или те да следват модела, който са установили, че е много популярен сред учениците им. Като се има предвид, че голяма част от учителите не са дигитално поколение, е възможно да се потвърди втората хипотеза. Не е без значение и фактът, че Уикипедия се появява на първо място при търсене на информация за хора и събития в интернет.

11.  Уебинарите едва в последните няколко години получиха по-голяма популярност сред учителите у нас най-вече във връзка с възможностите да се квалифицират чрез дистанционни или частично дистанционни форми за получаване на кредити. Като ресурс за подготовка на уроците са посочени от 6% като използвани всеки ден, от 12% - като ползвани веднъж седмично, от 23% - като ползвани веднъж месечно. По-рядко ги ползват 40%, а 19% никога не са ги ползвали.

12.  На последно място в тази батерия бяха поставени социалните мрежи. Те обаче излязоха на първо място по честота на ползване. 50% от учителите са заявили, че ги ползват всеки ден, 16% ги ползват веднъж седмично, 9% - веднъж месечно, 14% още по-рядко и 11% не ги ползват. Това, че половината от анкетираните са посочили социалните мрежи като място, откъдето се ползват образователни ресурси ежедневно, поставя въпроса за това какво точно вземат оттам. Известно е, че има много професионални групи – отворени, но повечето затворени, в които учителите споделят опит и материали.

Колко често използвате електронни учебници в урочната си работа? е въпросът, който целеше да се установи популярността на дигиталните версии, които се появиха скоро. Необходимо е да направим уговорката, че има огромно разнообразие в съдържанието и качеството им. От друга страна, има учебни предмети, по които няма електронни учебници или пък те не се ползват от учителите поради липса на достатъчно компютри или по други причини. Въпреки тези уговорки и наши страхове се оказа, че 29% от анкетираните са посочили, че ползват електронни учебници всеки ден. Веднъж седмично го правят 24%, веднъж месечно – 13%, а по-рядко – 20%. Няма учители, които да са заявили, че не ползват.

Тъй като темата за презентациите е много активно обсъждана, запитахме учителите: Колко често използвате презентации в урочната си работа? 23% отговориха, че го правят всеки ден, 39% - веднъж седмично, 20% - веднъж месечно, 13% - по рядко и 4 % - не ползват. Когато сравним тези резултатите с отговорите на въпроса колко често ползват презентации при подготовката е видно, че с малки колебания съотношението е почти същото с лек спад по отношение на ежедневното ползване.

Ползването на видеоклипове в хода на подготовката е оказало влияние и върху честотата на използването им в урочната си работа, което установихме чрез следващия седми въпрос. 17% всеки ден показват на учениците си видеоклипове, 35% го правят веднъж седмично, 21% - веднъж месечно, 19% по рядко и само 8% не ползват този аудио-визуален ресурс. Около половината учители поне веднъж седмично включват видеоматериали в уроците си, но другата половина го правят веднъж месечно, по-рядко или не го правят. Това поставя въпроса за осмислянето на този вид онагледяване в контекста на характеристиките на новите поколения обучавани, които са потопени във визуалния дигитален свят от най-ранна детска възраст.

Следващите два въпроса целяха да задълбочат темата за визуалното представяне на учебно съдържание по отношение на разбирането и на по-трайното запомняне на знанията.

Според 30% от анкетираните визуалното представяне на учебно съдържание помага на учениците за разберат преподаваните знания във висока степен, други 48% считат, че това става в по-скоро висока степен, 22% са склонни да изразят съмнения и считат, че това става донякъде.

Почти същите са резултатите по отношение на оценките за възможностите на визуалното представяне на учебно съдържание за постигане на по-трайно запомняне. 28% ги оценяват като високи, 48% като по-скоро високи, 22% се колебаят и 2% считат, че това не помага.

В последния въпрос се търсеше мнението на учителите за четири твърдения относно използването на електронни образователни ресурси в процеса на преподаването и оценяването:

1. Видеоуроците улесняват усвояването на знания;
2. Презентациите улесняват усвояването на знания;
3. Електронните тестове са желани от учениците;
4. Електронните учебници могат да заместят хартиените.

Твърденията се оценяваха по петстепенна скала от напълно съгласен до не съм съгласен.

53% от анкетираните са напълно съгласни с първото твърдение, 39% са по-скоро съгласни, 6% не могат да преценят и 2% са несъгласни. Определено може са се приеме, че 92% оценяват високо възможностите на аудио-визуалните средства и технологии. От отговорите на предишните няколко въпроса обаче става ясно, че тези, които използват видео при подготовката на уроците си и при провеждането им, са значително по-малко.

С второто твърдение, свързано с презентациите, са напълно съгласни 47%, по-скоро съгласни 46% или общо 93%. Само 5% не могат да преценят и 2% са по-скоро несъгласни. От отговорите на шестия въпрос обаче е видно, че 23% от учителите използват презентации в урочната си работа всеки ден, а 39% го правят веднъж седмично. Възниква въпросът, защо след като оценяват ползите, на практика не се възползват от тези възможности за интеракция по посока улесняване на процесите на усвояване.

Третото твърдение относно електронните тестове и доколко са желани от учениците е оценено разнопосочно. 28% от учителите са напълно съгласни, че те са желани, 33% са по-скоро съгласни, но други 33% не могат да преценят, а 6% са по-скоро несъгласни. Ако съберем процентите на учителите с положително мнение, се получат 61%, но всеки трети се затруднява да даде оценка. Тук могат да се зададат няколко нови въпроса: Кой подготвя електронните тестове? С какъв софтуер се правят? Как и от кого се оценяват? Факт е, че има редица образователни платформи и сайтове, а също така и онлайн базирани софтуери – част от които платени, а други безплатни, които са на разположение на учителите. В част от иновативните училища тяхното ползване е сърцевината на иновацията, в която са включени по-малки или по-големи групи от учениците им. Доколко обаче ползването на електронни тестове е част от ежедневието може да се каже едва след национално представително изследване.

Последното твърдение относно възможността електронните учебници да заместят хартиените е разделило учителите. 23% са напълно съгласни, 28% – по-скоро съгласни или общо 51%, докато други 22% не могат да преценят. За първи път се появяват и две група несъгласни – по-скоро несъгласни – 18% и несъгласни 9%, които са общо 27% от анкетираните. Ако сравним данните от този въпрос с тези от петия въпрос, от които е видно, че 29% от анкетираните са посочили, че ползват електронни учебници всеки ден, а други 24% го правят веднъж седмично, може да се предположи, че тези, които го правят, са се уверили във възможностите на електронните учебници да заменят хартиените. От друга страна, в публичното пространство се изказват сериозни възражения спрямо идеята за тази замяна както поради носталгични причини (ние сме учили и чели от хартиени книги), а така също и защото в част от училищата липсват достатъчно компютри и устройства за ползването им.

Заключение с основни изводи и препоръки

Резултатите като цяло показват, че учителите имат нужните умения и дигитални компетентности да използват електронни образователни ресурси, независимо дали са участвали в курсове за това или не.

Потвърдиха се хипотезите, че те използват предимно презентации и видео клипове в урочната си работа и че по-рядко използват образователен софтуер за формиране на умения и за целите на оценяването в урочната си работа.

Не се потвърди хипотезата, че учителите подценяват ролята на визуализацията за разбирането на преподадения материал и неговото по-трайно запомняне, защото те оценяват високо тази роля, но от друга страна все още е недостатъчен броят на тези, които визуализират.

Изследването постави много въпроси, които се нуждаят от допълнително проучване:

- Кой и как им осигурява свободен и безплатен достъп до електронни образователни ресурси, необходими за тяхната работа по учебните дисциплини, които преподават?

- Какви платени образователни ресурси ползват и кой плаща?

- Кои са образователните платформи за споделяне на материали и опит, които те ползват?

-  Кои са образователните блогове, които ползват?

-  Какво включва учителската блогосфера?

Резултатите позволяват да се направят и няколко основни извода:

- учителите все още са само ползватели и по-малко създатели на електронни образователни ресурси, като изключим презентациите, които те правят;

- липсва колаборативност по отношение на работата с тези ресурси;

- не се познават в достатъчна степен възможностите за съчетаване на мултимедийните продукти за повишаване на качеството на възприемане и затвърдяване на получените знания и формиране на умения и компетентности;

- социалните мрежи се оказват най-често ползваните източници на електронни ресурси с образователна цел;

- на второ място идват Уикипедия и уики ресурсите, чиято стойност като достоверни научни източници не е много висока.

В заключение може да се каже, че темата за използването на дигитални образователни ресурси от страна на българските учители заслужава сериозно внимание както от страна на образователната администрация в лицето на Министерството на образованието и науката, а така също и на представителите на научната педагогическа общност.

Във възможностите на първите е създаването на условия за по-широко прилагане на новите технологии в процеса на училищното обучение чрез осигуряване на материална база и практическа подготовка на учителите за използването на богатата гама от образователни софтуери и продукти.

Университетските преподаватели и изследователите на проблемите на училищното образование биха могли да активират усилията си по посока не само диагностика на равнището на дигиталните компетентности на учителите, но и в създаването на нов модел за подготовка и квалификация на учителите, работещи в дигиталния 21. век.

Добрите практики, които демонстрират част от иновативните училища, които работят с дигитални образователни ресурси, могат да се споделят и популяризират и така да получат не само устойчивост, но и мултиплициране във все повече български училища.

Добрата материална база е безспорно необходима като предпоставка за модернизиране и дигитализиране на образователния процес в училище, но без добре подготвени и мотивирани учители тя няма как да доведе до промяна на технологиите на преподаване и учене.

Новата парадигма, която трябва да се реализира в българското училище, е подготовката на искащ, знаещ и можещ дигитален гражданин, с богат набор от компетентности, които да бъдат основа на неговото последвало социално, професионално и личностно развитие.