сряда, 24 септември 2008 г.

НАЧАЛНИЯТ УЧИТЕЛ – МЕНИДЖЪР НА МЕЖДУКУЛТУРНИТЕ ОТНОШЕНИЯ В КЛАСНАТА СТАЯ

Началното училище е мястото, където голяма част от децата от етническите малцинства за първи път се срещат със социо-културните различия. Въпреки предвиденото в нормативната уредба задължително посещаване на подготвителна група в детската градина или подготвителен клас в училище, това много често не се случва точно с тези деца, за които е най-наложително. Работата в подготвителната група/клас би облекчила прехода към изискванията на училищната организационна култура преди всичко с възможността да се овладее някакъв, макар и минимален, лексикален запас от децата, за които официалният език на преподаване не е майчиният, и да се усвоят някои елементарни норми и правила на поведение в класната стая.
Според Й. Нунев: „Образователната ни система, съотнесена към обучението на ромските деца, изобщо не би изглеждала по сегашния проблематичен начин, ако подготовката в подготвителните групи и класове за ромски деца се водеше от учители (без да отдаваме особено значение на това дали те са роми или нероми), които владееха добре ромския език и познаваха основите на ромската култура. Тогава ромските деца нито щяха да бъдат толкова стресирани при досега си с непознатия език и култура в детската градина и особено в училище, нито очакванията към тях щяха да бъдат толкова ниски и като към обречени в аутсайдерство. Така ромчетата щяха да имат пред себе си живи носители на тяхната култура, през които да се идентифицират и на които да подражават, а на училището нямаше да се гледа като на враждебна институция, толкова отдалечена от света на „значимите” близки (плеядата от роднини в голямото семейство) от първия кръг на социализация. Едновременно с това обаче е добре да се знае, че няма по-добър начин за научаване на правилен български език при ромските деца от попадането им във формалната и неформална среда на смесени класове, в които преобладават българските деца. На този етап развитието на образователната ни система е все още твърде далече от тези базисни необходимости.” [Нунев, 2008]
Според Д. Колев: „Националната програма за развитие на училищното образование и предучилищното възпитание и подготовка (2006-2015) отнася въпроса за образователната интеграция на ромските деца единствено към проблема за намаляване на броя на необхванатите и отпадащите ученици. Предвидени са три типа мерки за справяне с този проблем: "промяна на образователната структура, социални мерки, мерки по отношение на деца, за които българският език не е майчин, и на деца със специални образователни потребности" (Национална програма... 2006: 18). Като основни мерки по отношение на деца, за които българският език не е майчин, са посочени допълнителното им обучение по български език, включването им в предучилищно образование и поставянето им в етнически смесена среда, където те биха усвоили по-лесно български език (Национална програма... 2006: 23).Също така са предвидени социални мерки, като подсигуряване на безплатни закуски, учебници и транспорт.” [Колев, 2007]
Тъй като това обаче не винаги се случва, началният учител, работещ в условията на мултиетническо училище, на практика е първият педагог, който въвежда децата в новата за тях среда с нейните специфични правила на поведение, лични и групови права, задължения и отговорности.
По данни на МОН през учебната 2002/2003 г. около 20 % от първокласниците са били роми, те обаче са по-малко от 8% от осмокласниците, което означава, че над 90% от ромските деца, които постъпват в първи клас, постепенно напускат училище, преди да са навършили 16 г. Според Д. Колев: „Владеенето на български език при постъпването в училище очевидно е проблем преди всичко за турскоезичните ромски деца (принадлежащи към групата на миллета) и за ромските деца, живеещи в гетата на големите градове. Но отпадането от училище не е характерно само за тях.” [Колев, 2007]
Цитираните мнения и оценки на ромски образователни експерти и данните от МОН показват, че са налице различни предпоставки, които затрудняват сполучливата адаптация на децата-билингви в българското начално училище. Изследователите са единодушни, че познаването на езика и културата на децата от малцинствата от страна на учителите е безусловно необходимо за работа в мултикултурата класна стая.
Днешният български учител е необходимо да се идентифицира и да действа като мениджър на междукултурните отношения в класа. Възприемането му като човек, който управлява груповата работа на ученици с различни етнокултури не е нещо ново, но приписването на мениджърски функции е нещо относително ново за България. Учителят-мениджър е този, който определя целите на организацията, наречена класна стая. Той е този, който установява насоките на работа, определя и ранжира дейностите по значимост, групира отделните дейности в звена, определя ролите и нормите на взаимодействие, създава система за комуникация, осъществява хоризонтални и вертикални връзки. Всичко, което учителят и досега е правил. Просто сега това се нарича с точния термин - мениджмънт.
В педагогическата литература при дефинирането на понятието мениджмънт (за съжаление както и при много други понятия) има разминавания и различни интерпретации. Част от авторите не приемат тази чуждица, други го интерпертират като част от управлението, а трети приемат двете понятия като синоними.[виж по подр. Иванов, 2005:8-9]
В настоящата работи ние приемаме позицията на третата група автори и за нас мениджмънтът (управлението) е уникален набор от технологии и техники, чрез които се управляват идеите и ресурсите – времеви, материални и човешки, за да се постигнат целите.
Иван Иванов счита, че „терминът „мениджънт на класа” (classroom management) включва всички организационни и процедурни мерки за контрол на процесите в ученическия клас.”[Иванов, 2005:8]
Според Р. Славин управлението на класа представлява съвкупността от разнообразни подходи и методи, които учителите прилагат, за да създадат ефективна учебна среда - положително, продуктивно преживяване на децата и себе си в класната стая. Той включва:
- Организиране на дейностите в класната стая (напр. здравомислещо планиране, добре структурирани учебни дейности, предизвикателни задачи, но в рамките на възможностите на учениците);
- Преподаването (напр. целенасоченост, високи очаквания и заразителен ентусиазъм, активна обратна връзка, визуални подкрепи, модерни средства и др.);
- Физическото организиране на средата (напр. подреждане и преорганизиране на класната стая; аранжиране на материали – учебни, информационни и др.; библиотеки, компютри, музикални уредби, технически средства – достъп и активна работа с тях);
- Ефективно използване на времето (напр. ангажиращи дейности, съответстващи на интересите на учениците, активно обучение с оптимален темп и вариращи методи, възможности за участие на учениците в урока, прилагане на кооперативни програми и др.);
- Спокойна и продуктивна учебна среда (напр. поддържане на атмосфера, насърчаваща интереса и търсенето, определяне на правила и процедури и ясно съобщаване на очакваното поведение от страна на децата);
- Минимизиране на поведенческите проблеми и дезорганизацията (дисциплина) – поведение в приемливи граници и предотвратяване на проблеми (напр. наблюдение върху поведението на децата, планирана намеса; създаване на база данни, избиране и прилагане на разнообразни подкрепи; прилагане на системата на дневни отчетни карти; прилагане на награди и наказания). [Славин, 2004]
На широка популярност се радва и интерпретацията на Джонс, в която той посочва петте главни особености на мениджмънта на класа, а именно:
„1. Прилагане на достиженията на мениджмънт на класа за задоволяване на нуждите на учениците.
2. Създаване на положителни отношения учител-ученици и ученици-ученици.
3. Използване на учебни методи, които оптимизират обучението, отговаряйки на академичните потребности на отделните ученици и групи в класа.
4. Използване на методи за организация и управление на групата, които максимизират поведението, ориентирано „към задачата”.
5. Способност за използване на диапазон от препоръки и бихевиорални методи за помощ на ученици, които демонстрират постоянни или сериозни проблеми в поведението си.” [цит. по Иванов, 2005:9-10]
Като се основаваме на методологията на вече конструираната теория за менджмънта на ученическия клас, ще се опитаме да открием спецификата му в работата на началния учител, работещ в мултиетническа среда.
Началният учител-мениджър има да реализира няколко основни задачи, свързани с мениджмънта на работата в класната стая. От една страна той е мениджър на пространството. Макар класическата подредба на чиновете да присъства традиционно в българското училище, все по-често учителите имат възможност да променят местата на масите и столовете или чиновете и да оформят работни кътове. Добра практика в тази посока вече е демонстрирана при работата по програмата „Стъпка по стъпка”. Втора възможност за внасяне на промяна в пространствената ориентация е подреждането на работните места в полукръг, което осигурява възможност за пряк визуален контакт на всички ученици с учителя и на учениците един с друг. В определени дидактически ситуации подходяща е и ориентацията тип „кръгла маса”. Мениджмънтът на пространството не е безсмислено упражнение, целящо внасяне на разнообразие, а предпоставка за открит и ефективен диалог. В мултиетническата класна стая разположението на децата е от изключителна важност, защото то по невербален път показва взаимоотношенията между тях, дистанцията, неформалните лидери, отношението към учителя и дейностите в хода на процеса на обучение и наличието или липсата на етническа конфронтация. Не са единични случаите, когато децата-роми са подредени на едната редица с чинове, а останалите – на другата. Между родителите често се коментира нежеланието на майки от българския етнос децата им да седят на един чин с деца от ромския. Родителските нагласи, стереотипи и предразсъдъци се предават и на малките ученици, които могат да формират негативна нагласа към другите, различните от тях. Определяйки местата за сядане, учителят е необходимо внимателно да прецени последиците от своето решение. За да не допусне грешки, е наложително той добре да познава семейната култура и нагласи на всяко дете в класа и да предвиди възможната реакция. Личното пространство е културно обусловено и макар и неволно скъсената дистанция понякога води до неприятни последици.
За да повиши толерантността в класната стая, учителят-мениджър на пространството може да използва игрови дейности, свързани с опознаване и приемане на различието, които да позволят на децата да се осъзнаят като общност, съставена от различни, но еднакво ценни участници. Добра практика в това отношение може да се почерпи от работата по програма „РаМО”.
Втората посока на работа е управлението на времето. Учебният час има точно фиксирана продължителност, но разпределението на времето, отделяно за различните дейности в рамките на часа, е в приоритетите на учителя. Още в хода на предварителното планиране добрият мениджър е наясно с необходимото му и реално използваното време. В мултиетнически класове темпът на работа винаги е малко по-бавен в сравнение с нормалния за работа при деца без затруднения в комуникацията. Често на учителят му се налага да повтаря, да пояснява, да дава допълнителни указания. За оптимизиране на работата се препоръчва използване на временно-групова организация, за да може всяко дете да върви със своя темп и да не се нарушава логиката на познавателната дейност. В началото на първи клас част от децата имат затруднения с поддържането на вниманието си в продължение на целия учебен час и с формирането на условни рефлекси като реакция на училищния звънец.
Основно място сред мениджърските функции на началния учител заема мениджмънтът на комуникацията. Управлението на вербалното и невербално педагогическо общуване в мултиетническа среда е сериозно предизвикателство за всеки учител. В случая от една страна става въпрос за езикови затруднения на част от децата, за които официалният език на общуване в училище не е семейният или майчиният и той понякога не се владее на достатъчно равнище, а от друга за различия в невербалното поведение, породени от етнокултурни особености.
Точното разчитане на невербалните знаци и сигнали и тяхната коректна интерпретация от страна на учителя е основа на неговата комуникационна стратегия.
Учителят-мениджър трябва да бъде ефективен комуникатор и да предлага на малките ученици модели за взаимно обогатяващо общуване. Добре е самият той да демонстрира толерантност към различията и обучителните затрудненията на учениците от етническите малцинства. Много често те се нуждаят от повече време за превод и обмисляне на отговори или са несигурни при конструирането на въпроси. По-честите и по-продължителни контакти създават предпоставка децата да се чувстват по-комфортно, да общуват формално и неформално със своя учител.
Към изискванията за ефективна комуникация в мултикултурни класове можем да посочим: позитивното отношение към другата култура; опит да се разбере детето с неговата семейна среда, опит и условия на живот; изучаването на общочовешките ценности; възприемането на чувствата и убеженията на събеседника сериозно; доверието на учителя към учениците, взаимното доверие между учениците и др. [Иванов, 2008:45 и сл.]
Следващата насока е мениджмънтът на отношенията в класа. За Иван Иванов: „Управлението на ученическото поведение е главната задача на учителя при създаването и поддържането на положителна учебна среда. Изучаването и развитието на академическите и поведенческите навици е необходимо за ефективния мениджмънт на класа.” [Иванов, 2005] В класа всеки ученик идва със своята лична история и заедно с другите създава колективната история на групата. Анализирайки отношенията в съвременното българско училище, Р. Петров стига до извода, че „Училищният клас е група. Ако групата е добра, членовете и се включват в чести обмени, себеопределят се за членове, дефинирани са от останалите като принадлежащи. Те споделят норми на поведение по теми от общ интерес, участват в системата от взаимноопределени роли, идентифицират се един с друг. Намират групата за възнаграждаваща, преследват взаимнозависими цели, имат колективна представа за тяхното цяло. Отнасят се по общ начин към обкръжението си. За да постигне тази цел, груповият лидер (учителят) е модератор на междуличностната комуникация, дава възможност за упражняване в лидерство по отделни задачи, управлява сложните процеси за хармонизиране на различните дневни редове в класа. Щом е група, естествено, тя може да стимулира или саботира изпълнението на работната задача по ученето. За да не се изправи пред това предизвикателство, училището игнорира класа. Прави го по най-ефективния начин - чрез властта на преподавателя, унификацията и монотонния дизайн на учебните роли. Разбирането на груповата динамика и използването и за целите на участието е единствена алтернатива на властовата парадигма за "дисциплината" и наказанията като метод за нейното постигане. За това обаче трябва обучение. Учителите учат всичко друго, но не и това как да бъдат лидери в класа и да управляват груповата динамика. Но те не работят и един с друг, дори да са информирани за тази възможна позиция.” [Петров, 2003] Направената негативна оценка става още по-болезнена, ако отчетем и неуменията на учителя да се ориентира в дебрите на муждукултурната комуникация.
Етническата идентичност и самоидентификацията на малките ученици често води до разделянето на класа на групи по признака етнос. Представата за „аз и другите”, за „аз и ние”, за „ние и вие”, за „свое и чуждо”, изградено повече емоционално, отколкото рационално, формира сложна система от взаимоотношения. Признаци като пол, етнос, език и социален статус се преплитат и повлияват строго лично готовността на всяко дете да се впише в определена група и да я приеме като своя. Личната и груповата идентичности често са в конфликт – явен или неявен. В желанието си да бъдат приети в референтна група някои деца си приписват измислени идентичности. Страхът да не бъдат отхвърлени пък кара други да не правят никакви опити да се интегрират в групата от връстниците си.
В рамките на мениджмънта на поведението следва да анализираме и задачите, свързани с управлението на дисциплината и управлението на конфликтите. Учителят-мениджър трябва да използва позитивни подходи, методи и техники за поддържане на реда и спазване на училищните правила. Богат набор от такива ни предлага Иван Иванов. [виж по подр. Иванов, 2005:248-254]
Добрият учител трябва да спазва някои етичните принципи [виж по подр. Иванов, 2005:260] и да избягва негативни техники за дисциплиниране като: рекет или шантажиране; заплахи; публично оскърбление; изправяне в ъгъла; наказателна домашна работа; наказание на целия клас заради поведението на отделен ученик; често повишаване на тон; използване на сарказъм; необосновани обвинения; бурно недоволство; истерични изстъпления; вопли; натяквания; размахване на пестници или юмруци; имитиране на учениците; изказвания от рода на: “аз съм шефът тук...”; обобщения от вида: “всички сте лоши”.....; настояване, че учителят е винаги прав; настояване, че учителят винаги трябва да има последната дума; етикетиране чрез използване на оскърбителни думи или прозвища; сравнение с други ученици; публична атака на особеностите на характера на учениците и др. подобни. [цит по Иванов, 2005:255]
Управлението на конфликтите, породени от неразбирателство - резултат от етнически причини е сред новите предизвикателства на мултиетническото училище. В Декларацията на европейските министри на образованието по въпросите на интеркултурното образование в новия европейски контекст са посочени редица изисквания към учителите, сред които заслужва внимание това: „Да се развиват образователни стратегии и методи за работа за подготовка на учителите да управляват новата ситуация в училищата, възникваща в резултат на дискриминацията, расизма, ксенофобията, сексизма и маргинализацията, и да решават по мирен път конфликтите.”[Декларация..., 2003]
Независимо от бедния си социален опит, децата от етническите малцинства реагират много остро, много емоционално, но и много точно, когато усетят проява на отхвърляне или неприемане на техните правила, ценности или герои. Дори да нямат проблеми с езика на общуване, те осъзнават, че са различни и че от тях се очаква да се държат като различни. Ето това поражда готовността да се инициира конфликт и да се покаже физическо надмощие в него при невъзможност да се покаже вербално такова. Решаването на конфликтите в мултиетническата класна стая е твърде комплицирана задача, за успешното решаване на която началният учител се нуждае от специална подготовка и повишаване на равнището на интеркултурната си компетентост като цяло.
Управлението на процесите на преподаване и учене в мултикултурна среда също има свои особености. Културата оказва фундаментално влияние върху тях, защото много нейни аспекти допринасят за идентичността и Аз-концепцията на децата, влияят върху убежденията и ценностите, нагласите и очакванията, социалните отношения, употребата на езика и другите типове поведение. Важни фактори, с които те следва да бъдат съобразени, са културните, социалните, икономическите, историческите и географските характеристики на малцинствената група; етнически произход, религия, език, пол, семейно възпитание и родителски стратегии, стиловете на учене, способности и трудности на детето и др.
Ефективният мениджмънт на преподаването в мултикултурна класна стая се предпоставя от решаването на редица задачи от учителя, а именно:
• „необходимостта от специална предварителна подготовка на учителя за опознаване на бита, традициите, обичаите, езика, историята и културата на всеки етнос, с чийто представители предстои да работи съвместно в учебно-възпитателния процес;
• опознаването на децата от различните етноси, техните семейства и близко социално и природно обкръжение;
• специфична дидактическа преработка и адаптация на учебното съдържание съобразно езиковото и познавателно равнище на учениците;
• увеличаване мястото на нагледността, съчетаването на различните нейни видове, активно включване на учениците в създаване на нагледни средства и помагала;
• специфичен подбор на методите за запознаване с новото учебно съдържание и за неговото разработване - монологични или диалогични методи с използване на моделирана реч; опростен строеж на изреченията; увеличаване на неречевата информация и комуникация при монолога и особено при диалога, но като се познават предварително специфициките на неречевото поведение на всеки етнос;
• използване на специфични методи на работа за целите на интеркултурното образование;
• опознаване на етническите особености на децата, значими за обучението като умения за индивидуална, самостоятелна и групова работа; взаимоотношения в малката група и класа като цяло; познавателни и други интереси; желание за участие и влагане усилия в учебния процес; дисциплина и поведение; навици за учене и работа, като основа за диференциран подход;
• съчетаване на фронталната работа с временно-груповата и най-вече с индивидуалната;
• използуване на специфични процедури за оценяване.” [Тоцева, 1999]
Ефективният мениджмънт на ученето се свързва с необходимостта от провеждане на предварително проучване на стиловете на учене на децата от различните етнически малцинства. В помощ на учителите би могло да бъда изследването на Иван Иванов, според което „подобие между стиловете на учене на трите етноса е регистрирано по три параметъра: значение на контекста (фона) при възприемането, предпочитан източник за допълване на информацията при недостиг и степен на пълнота на аргументацията. Трите етноса не се различават по особеностите на стиловете си по отношение на перцептуалните модалности: доминиращ визуален, звуков, кинетично-тактилен подход при възприемане на действителността (Дън и Дън). Не се различават и според типологията на Колб, както и по когнитивната си самоувереност....Трите етноса се различават по доминиращите описателни характеристики на стила според типологията на Myers-Briggs: „типичният” ученик – българин е от тип ESTP (екстраверт, сетивен, мисловен, възприемчив тип); „типичният” ученик – турчин е от тип INTJ (интраверт, интуитивен, мисловен, разсъдлив тип); „типичният” ученик – ром е от тип ENFJ (екстраверт, интуитивен, чувстващ, разсъдлив тип.” [Иванов, 2004]. Като подчертава относителността на подобна генерализация, авторът дава обобщена характеристика на стиловете на учене на трите групи. [виж по подр. Иванов, 2004]
Като ефективни технологии за изграждане на позитивна учебна среда за успешен мениджмънт на преподаването и ученето в англоезичната литература се посочват: обучение в сътрудничество (collaborative learning), кооперирано учене (cooperative learning), работа в малки групи (students teams achievements divisions – STAD), решаване на проблеми чрез екипни взаимодействия (problem-based learning), екипна организация на проектната дейност (project-based learning) и др.
Според В. Георгиева: „Подходът за обучение в сътрудничество променя контекста на учебната среда. Главно действащо лице в нея става работещата група. Той изисква обучаващите и обучаемите да се възриемат като равнопоставени партньори, които трябва да работят заедно над решаването на определени учебни задачи. В основата на сътрудничеството лежи стремежът за съдействие на партньора, грижата за неговото благополучие, независимо от собственото настроение. Този подход се базира също на конструктивисткото виждане, че знанието е социално обусловено и се произвежда от колективното взаимодействие. .....При този тип обучение се оценява умението да слушаш другите, демонстрацията на уважение към мнението на другите, умението за диференциране и разбиране на алтернативни гледни точки, без отношението към чуждата гледна точка да се пренася и върху отношението към личността, умението да оставаш равнопоставен в партньорството и да се изказваш от името на групата.” [Георгиева, Мениджмънт, 2008]
Кооперираното учене е разновидност на обучението в сътрудничество. При него се обединяват усилията за решаване на обща задача, но всеки един от “коопериращите се” изпълнява своя част от работата.
Мениджмънтът на обучението в сътрудничество, кооперираното учене и ученето чрез решаване на проблеми в малка група или екип изисква притежаването на знания и специфични умения на учителя, които той може да получи в резултат на квалификационни дейности и самообразование, но не и в рамките на стандартната професионално-педагогическа подготовка, придобита в университета или колежа. И това е още едно предизвикателство пред българското учителство като цяло.
Управлението на качеството в мултикултурна среда изисква спазването на няколко основни принципа на обучението:
- Интегрирано учебно съдържание – в преподаването и ученето учителят да използва примери, данни, информация от най-различни култури, за да подмогне опознаването и приноса в местна и национална култура; да включва в учебното съдържание информация за приноси на представителите на малцинствени групи и др.;
- Конструиране на познанието – учителите да помагат на децата да разберат как се създава познанието и как е повлияно от расовите, етническите и социално-класовите позиции на индивидите и групите, за да научат, че познанието, което приемаме за даденост, всъщност зависи от собствения ни произход и гледна точка;
- Редуциране на предразсъдъците – сред основните цели на интеркултурното образование е изграждането на личности, свободни от стереотипи и предразсъдъци. То включва развитие на положителни взаимоотношения между учениците с различен етнически произход, изграждане на по-демократични и толерантни нагласи към другия;
- Безпристрастна педагогика – използване на техники на преподаване, които подпомагат академичния успех на всяко дете. Така например има изследвания, според които деца от определени култури учат най-успешно самостоятелно, а други с помощта на активни кооперативни методи;
- Личностно-ориентирано образование – училищна организация, среда, култура и практики, които способстват за цялостното развитие на всяко дете.
В заключение бихме искали дададем няколко препоръки за ефективна работа в мултикултурните класове:
• Справедливост и балансираност за укрепване на убеждението, че образованието дава шанс на всеки;
• Учебни материали, които показват етническите групи в еднакво положителна светлина, в нестереотипни и високостатусни роли;
• Използване на автентични материали от различните култури, взети от издания, вестници, списания и медии;
• Проучване и използване на ресурсите на малцинствената група: представители от групата, които говорят пред учениците, актьори, музиканти, поети, художници, лидери и др.; дейности, изобразяващи характери или събития, изпълнения на музикални и танцови групи, филми и фотоизложби, празници, кампании и инициативи на национално и местно ниво и др.;
• Открито обсъждане на междуетническите отношения вместо лицемерна преструвка, че няма различия между децата;
• Ясни правила, недвусмислено поведение, нулева толерантност към етнически негативно поведение, включително оклеветяване, подигравки, вицове и др. чрез налагане на стандарти и въвеждане на яснота за последствията;
• Насърчаване на учениците да ценят собственото си и чуждото културно наследство и принос към културата и цивилизацията – да ценят многообразието, да придобиват по-съществени познания за ценностите, историята, начина живот на местните малцинства и др.;
• Изработване на материали за класните стаи, коридорите и библиотеките със стенописи, табла, постери, артефакти и други, които са представителни за учениците в класа и в училището и за другите култури, които се изучават;
• Дейностите, които се прилагат в клас и самостоятелно вкъщи, не трябва да бъдат фрустриращи – например не е уместно от деца мюсюлмани да се иска да пишат за коледните си преживявания;
• Междугрупови взаимодействия за взаимно опознаване, съвместна екипна работа в интегриращи класни, извънкласни и извънучилищни дейности за създаване на приятелства и близост;
• Прилагане на кооперативното учене, което е с доказан положителен ефект върху преживяванията в клас и в извънучилищните отношения.
Бъдещето принадлежи на мотивирания модерно мислещ начален учител, който познава и използва „различни иновационни модели в образователното пространство на класната стая: в съдържанието на образованието за всеки един ученик поотделно и класа като цяло; в методите, формите, ресурсите и начина на организиране на учебно-възпитателния процес; в управлението на взаимоотношенията на класа с други контактни лица и групи.” [Георгиева, 2008]

Литература
Георгиева, Ваня. 2008. Иновационен мениджмънт ли е мениджмънтът на мултикултурната класна стая? В сб. Многообразие без граници, Велико Търново, Издателство Фабер
Георгиева, Ваня. 2008 Мениджмънт на мултикултурната среда в класната стая. Обучителен модул по проект „Подобряване на състоянието и интеграция на малцинствени групи в неравностойно положение със специален фокус към ромите” на програма Рhare.София
Декларация на европейските министри на образованието по въпросите на интеркултурното образование в новия европейски контекст, 2003. www.minedu.government.bg
Иванов, Иван, 2004 Стилове на познание и учене. Теории. Диагностика, Етнически и полови вариации в България. Шумен, Издателство на Шуменския университет
Иванов, Иван, 2005. Мениджмънт на класа. Шумен, Издателство на Шуменския университет
Иванов, Иван, 2008 Проблеми на педагогическата работа в мултикултурната класна стая. В сб. Многообразие без граници, Велико Търново, Издателство Фабер
Колев, Деян 2007. Интеркултурното образование и СИП "Фолклор на етносите" - рамка за успешната образователна интеграция на ромските деца. - Български език и литература (електронна версия), 2007, № 5 , http://liternet.bg/publish22/d_kolev/interkulturnoto.htm
Нунев, Йосиф, 2008, Предразсъдъци и стереотипни представи за ромската общност в процеса на интеграция на децата и учениците от моноетнична в мултикултурна образователна среда – Педагогика, 2008, №2
Петров, Румен. 2003. Отношенията в съвременното българско училище. http://www.online.bg/kultura/my_html/2290/sckool.htm
Славин, Робърт. 2004, Педагогическа психология. София, Наука и изкуство
Тоцева, Янка, 1999, Опит за конструиране на дидактическа технология в светлината на интеркултурното образование. В: Интеркултурното образование в България – идеал и реалност, София, Аксес

1 коментар:

Анонимен каза...

Благодаря за интересната информация