сряда, 26 август 2009 г.

Българските учители и социо-културното разнообразие в училище

В началото на октомври ще участвам в V Балкански конгрес на тема “Образованието на Балканите днес”, който ще се проведе в Тракийския университет в град Одрин (Турция).

Докладът, който съм подготвила ще бъде представен и публикуван на английски, а това е българския текст.

Темата за социо-културното разнообразие стана популярна у нас едва в края на ХХ век най-вече във връзка с демократичните промени в сферата на образователното законодателство по отношение даването на право на учениците в училище да изучават майчиния си език наред с българския език, който е официалният език на обучение. На практика това беше първато признаване на наличието на езиково, а оттам и на културно различие сред българските граждани. Правото да се изучава майчиният език в държавните и общинските училища е една от първите стъпки, водеща към запазване на етническото самосъзнание и съхраняване на етническата идентичност. Разсъжденията в тази посока доведоха до създаването на законови предпоставки и практически условия за провеждане на нова образователна политика, която не игнорира различията, а ги отчита и прави възможно диференцирането на образователния процес в училище с отчитане на образователните очаквания, потребности и интереси на учениците от различните езикови и културни малцинства.
Социо-културното разнообразие обаче не се изчерпва само с малцинствата, които имат свои езици и специфични етнокултурни особености. То има предвид и различните религиозни групи и множеството социални малцинства. Признаците, по които те се класифицират, могат да бъдат хабитус, език, начин на живот, вярвания, а също общи ценности, затруднения, интереси, сексуална ориентация и т.н.
Един опит да се диагностицира готовността на практикуващи български учители да се справят със социо-културното разнообразие е проведеното изследване в най-голямото училище на територията на област Шумен - СОУ „Сава Доброплодни”. В училището има над 1200 деца от основните етноси - българи, турци, роми, малко арменци и руснаци. То е приемно от две години и в него постъпват след четвърти и осми клас деца преди всичко от закрити маломерни селски училища с компактни маси ромски и турски ученици. Друга особеност е, че в него има специализирани паралелки за надарени деца в областта на музиката, хореографията, изобразителното изкуство. Училищета предлага и възможности за разширено изучаване на чужди езици, в това число и руски като първи и втори чужд през целия курс на обучение.
Анкетното проучване е проведено в началото на учебната 2008/2009г. От раздадените 110 анкети са върнати 67. Желание за изразяване на отношение по зададените въпроси са проявили само 60%. Само по себе си това вече показва нежелание на учителската колегия да се занимава с проблемите на работата в условията на социо-културно разнообразие и евенуалната нужда от повишаване на квалификацията в тази посока. От отговорилите най-голяма е групата на филолозите, съставена от учители по български, руски и английски език – общо 15, следвани от началните учители – общо 10, музика и математика – по петима, следвани от трима по изобразително изкуство и по един-двама по история, география, биология, физика, информационни технологии и физическо възпитание.
Всички учители са българи и средната им възраст е 45 години. Най-младият е на 25 години, а най-възрастните на 58. Само петима са под 30 години.
20% са мъже (13 учители, от които трима са начални), а останалите 80 % са жени.
Със стаж над 20 години са 60% от анкетираните, а по 10% са със стаж до 5, 10, 15 и 20 години.
Тази характеристика на групата учители не се различава от средностатистическите характеристики на учителската колегия у нас. Силното феминизиране на професията, високата средна възраст и малкият брой млади учители отразяват видимите тенденции.
Първият въпрос: В какви професионално-квалификационни форми на обучение сте участвали през последните 12 месеца? целеше да се установи актуалното състояние на реализираните квалификационни дейности през последната година.
В конференции и/или семинари са участвали 36% от учителите, в работни срещи – 28%, в специализирани курсове – 18%, в обучение за използване на информационни и комуникационни технологии в образованието – 13%, в езикови курсове – 9% и по 6% в тематични групи и специализации.
Сумата от процентите е повече от 100, защото част от учителите са участвали в повече от една дейност. Предпочитанието към посочените от най-много учители форми – конференции и семинари е добър показател за желанието за творческа изява и професионално развитие. Почти всеки трети е участвал в различни работни срещи.
Вторият въпрос беше свързан с основните мотиви за участие във форми за повишаване на квалификацията. От учителите се искаше да посочат до три причини. Придобиването на нови компетенции е избрано от 87%, следва мотивът за професионално израстване в следващите пет години, посочен от половината учители (51%), и очакването за по-високо финансово възнаграждение за учителския труд – 37%.
По-добрата квалификация се оценява като предимство при кандидастване за работа от 18%, други 12% са водени от лични мотиви - да си докажа, че ще се справя.
Интересът към новото, подобряването и обогатяването на професионалните умения и компетенции са категорично декларираният водещ мотив. Като имаме предвид, че анкетата е попълнена от само 60% от учителския колектив, е нормално да се получи този висок резултат, тъй като на практика тази извадка е демонстрирала със самото си участие в проучването своите интереси към професионално усъвършенстване.
Какви организационни форми за обучение предпочитате? е третият въпрос. На първо място са поставени учебните пътувания из страната или чужбина – 30 %, следвани от краткосрочни курсове – 28% и обучения на работното място – 27%. Всеки трети анкетиран учител е изявил желание да участва в пътуващи семинари у нас или в чужбина. За съжаление на практика това не е много лесно да се реализира поради високата цени на подобни мероприятия. От друга страна програма „Коменски” дава големи възможности за учебни пътувания в чужбина на учители и ученици от български училища. Логично е да се прояви интерес и към социално-психологическия тренинг като форма за работа с възрастни обучаеми. 24 % от учителите са го посочили като предпочитана форма за квалификационна дейност. Следват самостоятелното учене от специализирана литература – 21 %, семинари и специализации, посочени от 15 %, дистанционно обучение, чрез телевизия, видео, радио, мултимедия, интернет-технологии – 13 % и на последно място, избрани от едва 9%, са лекциите.
За целите на изследването следващият въпрос за това дали учителите са получили специфично обучение за работа в условията на социо-културното разнообразие при подготовката си за учителската професия беше от съществено значение. Както и предположихме, положителен отговор са дали само 13%, а останалите 87 % - отрицателен. Това е обяснимо, защото в плановете на специалностите, подготвящи учители, доскоро липсваха учебни дисциплини, в които се третира темата за социо-културното разнообразие. Като се има предвид високата средна възраст на анкетираните учители, е ясно, че мнозинството са завършили висшето си педагогически образование преди повече от 15 - 20 години. Само по-младите със стаж до 5г. са имали шанс да получат специфична подготовка по време на бакалавърското си обучение в рамките на избираеми дисциплини, което обаче не винаги се е реалзирало. Макар че в Шуменския университет магистърската програма по гражданско и интеркултурно образование се предлага от 1999г., не са много практикуващите учители, проявили интерес към нея.
Част от учителите, посочили, че са получили подготовка, описват квалификационни дейности, в които са участвали, по теми, свързани с различието и толерантността: ежегодни работни срещи по време на „Европейски дни на наследството” (учител по изобразително изкуство), обучение по програма „Стъпка по стъпка” (начален учител), обучение, организирано от Фондация „Пайдея”, на тема „Толерантността се учи” (учител по изобразително изкуство), Програма РаМО (учител по човекът и природата). Останалите не са посочили дисциплини или модули и за съжаление не можем да анализираме тяхната подготовка.
Следващият въпрос търси информация за ситуации, които свидетелстват за проблеми между учениците или между учениците и учителите, породени от етническа сегрегация или разделяне между групите, на които учителите са били свидетели. 24 % от анкетираните учители споделят, че са ставали свидетели, и някои от тях ги описват. Учител по философия споделя, че е е бил свидетел на „диктат над етнически малцинства”, учител по музика смята, че конфликтите са в часовете по история и български език и литература; начален учител, работил в Каолиновска община с деца-билингви, споделя своя минал опит от подобни ситуации; учител по руски език споделя за горещ спор с обидни думи от двете страни; учител по история и география е забелязал в неговите часове делене на учениците според етноса и негативно отношение към някои етноси; начален учител споделя, че в нейния клас много често в процеса на общуване децата, които не говорят правилно книжовен български език, биват подлагани на подигравки; учител по английски език е забелязала, че някои деца обиждат децата от ромски произход, педагогическият съветник е бил свидетел на ситуации, при които деца от 3 клас се обиждат с думите „турчин” и циганин”, като ги мислят за обидни думи; учител по изобразително изкуство споделя, че различните изобразителни възможности пораждат различно отношение между учениците от основните етноси.
На следващия въпрос: Помогна ли ви подготовката в университета да се справите с тях? отговарят само онези 24% (16 учители), които са били свидетели на случаи на етническа сегрегация или конфликти. 69% (11 учители) смятат, че не им е помогнала. Това се обяснява с отсъствието на такива дисциплини в по-старите учебни планове и с липсата на желание (или възможности) за професионално усъвършенстване в предлаганите магистърски програми.
25% приемат, че им е помогнала, но не напълно и само един учител твърди, че му е помогнала.
Нито един не е пожелал да опише случай.
Тези данни ни дават основание да потвърдим хипотезата за отсъствието на университетски политики за подготовка на бъдещите учители за работа в условията на социо-културното разнообразие. Наличието на избираеми и факултативи в повечето случаи е плод на лична инициатива на отделен преподавател и не се вписва в обща визия. [Виж по подр. Тоцева, Я. Университетската подготовката на учителите за преподаване на социокултурно разнообразие – Стратегии на образователната и научна политика, 2008, № 1 и Тоцева, Я. Академичните мениджъри за политиките и практиките за преподаване на социокултурното разнообразие - Стратегии на образователната и научна политика, 2008, № 2]
Получавате ли помощ при решаването на проблеми, свързани със социо-културните различия в училището, в което работите? е въпрос, който касае конкретната училищна политика. 27% от учителите споделят, че са получавали помощ, а 70%, че не са търсили и двама учители, че не са получавали. От тези които са получавали най-често им е помагал педагогическият съветник (близо 40%), училищното ръководство, директорът и колеги. Спецификата на работата на педагогическия съветник в едно голямо училище с богато разнообразие от култури и модели на поведение предпоставя активното му участие при решаването на проблеми и конфликти породени от етнически и други социо-културни различия. Той обаче може да се справя успешно, само ако е добре подготвен и поддържа своята квалификация в сферата на интеркултурния диалог.
От допълнителни проучвания се нуждае адекватния педагогочески анализ на факта, че 70% от учителите заявяват, че не са търсили помощ. Дали това е защото не са ставали свидетели и не са имали проблеми, породени от различия или защото смятат, че могат да се справят сами?
Познавате ли съществуващото законодателство, свързано със социо-културното разнообразие в нашата страна? е въпрос, чрез който се търси информираността на учителите за стратегическите документи и нормативната уредба на образователната дейност в условията на мултикултурната среда в училище. Само 6% твърдят, че познават законодателството в достатъчна степен, 24 % не го познават, но биха искали, 15% признават, че не го познават, и малко повече от половината (55%) са отговорили, че го познават частично. Основният документ, представящ визията за социо-културното разообразие в нашата страна, е Стратегията за образователна интерграция на децата и учениците от етническите малцинства, утвърдена през 2004г. Тя е публична и може да се намери на сайта на МОН. Достъпът до нея е въпрос на желание и интерес. Плаха надежда ни дават данните, че повече от половината учители са изразили своето познаване, а всеки четвърти - и желание и те вероятно ще потърсят повече информация, провокирани от проведеното изследване, и ще се ориентират към последващо обучение.
Почти в края на въпросника от учителите се иска да посочат степента на интереса си към предложените теми за квалификационна работа:
Образование и културна диференциация
История, обичаи и традиции на турците в България
История, обичаи и традиции на ромите в България
Социално-педагогически профил на ромското и турското семейство и работа с тях за привличане и задържане на децата в училище
Адаптация на деца роми и турчета към училищната култура
Дидактически технологии за работа в мултиетническа среда
Тренинг за толерантност
Тренинг за формиране на интекултурна компетентност
След обработката на Ликерт скалата като много и най-предпочитан се оказа Тренингът по толерантност, посочен от близо 70% от учителите. Този резултат може да се обясни от една страна с интереса към тренинга като модерна и атрактивна форма на работа с възрастни, но също така и със самооценката на учителите, които осъзнават потребността да повишават равнището на своята търпимост и да овладеят компетентности за работа в условията на разнообразието, към което да станат по-чувствителни и толерантни. Темите за стереотипите, предразсъдъците и дискриминацията в училище са актуални и болезнени. На учителите са пада тежката задача да се борят с негативните стереотипи, формирани в семейството, да организират дейности за преодоляване на предразсъдъците (както своите собствени, а така също и на част от учениците), да предпазват от прояви на образователна дискриминация.
На второ място с най-много избори е курсът за Адаптация на деца роми и турчета към училищната култура, висок интерес към който са проявили повече от 55% от учителите. Учителите от началните класове и работещите в приемните класове в 5 и 9 клас ясно разбират трудностите на децата да се адаптират към новата за много от тях училищна култура, която съществено се различава от семейната и микросоциалната, с която идват те в големия град.
На трето място е Тренингът за формиране на интекултурна компетентност. 53% от учителите са го посочили на първо място в класацията. Вероятно те са били водени от очакването да овладеят в практически дейности методи и техники за работа в мултикултурна среда, които да им помогнат за по-ефективна работа в класната стая.
Запознаването с Дидактически технологии за работа в мултиетническа среда е посочено като средно предпочитано от всеки трети учител, много предпочитано и най-много предпочитано от по 22% учители. Общо над 75% са оценили високо необходимостта от запознаването със специфични технологии при работа с деца-билингви в мултиетническа среда.
Между 35 и 40% от учителите са проявили среден интерес към запознаването с проблематиката, анализираща връзката на образованието с културната диференциация, а също така историята, обичаи и традиции на турците и на ромите в България. Други 30% са заявили, че не проявяват интерес да се запознаят с темите за турския и ромския етнос у нас. Тези данни могат да се интерпретират като липса на интерес за научаване на нещо ново, но може да са резултат и на доброто им познаване от страна на учителите, които живеят и работят в етнически смесен регион.
Малко повече от половината са оценили темата за Социално-педагогическия профил на ромското и турското семейство и работа с тях за привличане и задържане на децата в училище като средно и много предпочитана. Като се има предвид ранното отпадане от училище най-вече на момичета от ромски произход по семейни причини и дидактическите трудности, с които се срещат децата в прогимназиалния етап на основната степен, специфичната социално-педагогическа работа с родителите и учениците може да се реализира успешно само ако учителите познават както конкретната микро социо-културна среда, а така също и ако владеят специфични педагогически компетентности.
След като се установи интересът на учителите към отделните теми за квалификация в сферата на социо-културното разнообразие, в края на въпросника се търси личната мотивация за участие на всеки един.
Получените резултати могат да се обобщят и анализират по следния начин.
1. Трима учители (двама начални и един по музика със стаж над 20 г.) категорично заявяват нежеланието си за участие в квалификационен курс по предложените теми, макар че са проявили интерес със средна степен при отговорите си в предишния въпрос към две от тях - Социално-педагогическия профил на ромското и турското семейство и работа с тях за привличане и задържане на децата в училище и Адаптация на деца роми и турчета към училищната култура.
2. Един учител по музика не е сигурен в каква степен този курс ще му помогне да работи по-добре в училище, макар че е проявил много висок интерес към тренинга по толерантност и среден към останалите теми.
3. 13 от общо 16 учители, които са 24% и са били свидетели на ситуации на етническо напрежение, конфликти, сегрегация, са споделили своите мотиви.
Основната група мотиви е свързана с повишаването на компетентността за работа в условията на мултикултурната училищна среда. Този мотив е посочен като водещ от повече от половина учители от тази група. Друга част от мотивите са свързани с очакването за обогатяване със знания и най-вече практически умения за адаптация на деца роми и турчета към училище.Споделено е желание за осъществяване на по-пълноценно общуване с децата и техните родители чрез по-доброто им опознаване. Курсът е оценен и като възможност за получаване на социален престиж и самоизява. Изведен е мотивът за възпитание и самовъзпитание в духа на толерантността. Очакване за професионално израстване и по-високо възнаграждение. Дългогодишният опит от попадане в проблемни ситуации, породени от противоречия, възникващи между учениците от различните етнически групи, е основание за търсене на нови подходи за справяне, без да се накърнява достойнството на децата, за обмяна на опит между колеги при решаването на конкретните казуси.
4. Други 34% от общата извадка са представили своята мотивация.
Близо половината от тази група са посочили като основен мотив желанието да получат нови интекултурни компетентности. Един учител споделя, че очаква: „Придобиване на практически умения за недопускане на сегрегация в училище, изграждане на умения за толерантно отношение към всички за подобряване на училищната среда,” а друг акцентира върху: „Добиването на умения за решаване на проблеми при общуването на ученици от различните етноси. Усвояването на практически умения за прилагане на знанията за културата на различните етноси в учебните класове.”
Петима учители насочват вниманието си към възможността да получат познания за историята, обичаите и традициите на ромите и турците в България, които да станат основа на тяхната мултикултурна компетентност. Един учител е разширил полето, като е пожелал да научи нещо повече и за културата на арменците и евреите, „за да бъда подготвен, защото не се знае какво ще ни поднесе бъдещето.” Друг учител очаква да научи нещо повече за постиженията в областта на изкуството на представителите на малцинствата у нас, което да използва в своята пряка работа по хореография. Знанията за историята и настоящето се поставят в основата на по-доброто взаимно разбиране, а оттам и като улесняващи адаптацията според учител по изобразително изкуство.
5. Останалите 40% (27 учители) не са пожелали да споделят мотивацията си, което поставя въпроса дали те имат желание за професионално усъвършенстване в сферата на социо-културното разнообразие в класната стая или не.
Общият извод е, че 54% от участвалите в проучването учители имат позитивна мотивация за повишаване на квалификацията си в сферата на социо-културното разнообразие. На фона на общия брой учители в това училище (110) това означава, че едва един от всеки трима има желание за придобиване на нови интеркултурни компетентности.
Като цяло проведеното проучване е пилотно по отношение подготовката на инструментариум за диагностика на мениджмънта на социо-културното разнообразие. Резултатите от него дават основание да се потвърди предположението, че българските учители не са подготвени да се справят със социо-културното разнообразие и не проявяват гъвкавост и чувствителност по темите, свързани с различието и неговото управление.

Няма коментари: