УПРАВЛЕНИЕ НА КОМУНИКАЦИИТЕ ПРИ ДИСТАНЦИОННОТО ОБУЧЕНИЕ

Това е най-новата ми публикация в брой 3 на списание "Бизнес секретар". стр. 5-10


Напредъкът в телекомуникационните технологии, променящите се социо-културни и демографски характеристики на учениците и студентите и разширяването на категориите възрастни обучаеми засилват необходимостта от поддържане и увеличаване на интереса към дистанционното обучение.
Динамизмът в развитието на обществото и ускореното развитие на технологиите детерминират глобализационните процеси. Технологиите са като огромен октопод, който стремително и сигурно превзема света, сграбчвайки го здраво в пипалата си. Тоталното разгръщане на технологиите и информационните потоци обуславят протичането на различни научно-технически, икономически и социални процеси, които ни отправят различни понякога дори шокиращи придизвикателства.
Тези процеси намират своето логично отражение в сферата на образованието. Като отговор на предизвикателствата на информационното общество можем да посочим включването на дистанционната форма в член 31 на Закона за народната просвета през 1998г. [2] и в член 42 ал. 9 от Законът за висшето образование през 1999г., където е записано, че „Формите на обучение във висшето училище са редовни, задочни, вечерни и дистанционни.” [1] Промените в двата закона увеличават образователните възможности като дават втори шанс както за получаване на средно, а така също и на висше образование по пътя на дистанционното обучение.
Днес този тип обучение предлага прагматично решение на проблема на съвременните образователни институции - как да се разшири кръгът обучаеми и как да се намалят разходите по предоставяне на образователните услуги, без да се навреди на качеството им като се предоставят възможности да се актуализират и обогатяват знания и умения, без да се налага учещите да напускат мястото, където работят или живеят.
Според Б. Колис дистанционното обучение е „образователен процес, при който значителна част от обучението се ръководи от някого, отдалечен в пространството и/или във времето от обучавания.” [4]
Фундамент на дистанционното обучение са принципите на демократичност и образователна свобода. Така разбирано това обучение може да се определи като интерактивно, защото отговаря на изискванията, независимо че няма учебна група, която се обучава в реална учебна среда. Групата е виртуална, защото общува като използва различни комуникационни технологии, сред които на първо място е Интернет.
Бързото развитие на Интернет засилва желанието на педагозите и андрагозите да намерят приемлива методология за електронно обучение, която логически да следва неговата еволюция. Вече е широко прието, че материалите, които се поставят на WEB, са и трябва да бъдат много по-различни от печатните материали. Главната идея на WEB и Интернет е непоследователният, нелинеарен достъп до информация. В този смисъл структурата на материалите на основата на WEB не трябва просто да отразява печатния материал, а в основата ѝ трябва да са хипервръзки, хипермедия, мултимедия и интерактивност. [22, 23]
Логично възникват редица въпроси, свързани с техническата и най-вече технологичната подготовка на преподавателите да използват ресурсите и да създават мултимедийни продукти. На част от тях ще се опитаме да отговорим по-нататък в настоящата статия.
Втората група въпроси са свързани с готовността (психическа и технологична) на самите учещи да се включат в такъв тип обучение. Ако за част от младите учещи от поколението родено след 1984 година няма проблеми, то не така стои въпросът с предишните генерации. От друга страна е изключително трудно да се оформят групи по признака възраст и да се говори за млади компютърно грамотни учещи и възрастни, за които виртуалната реалност е „терра инкогнита”. Практиката дава редица примери и убедително доказва, че не възрастта, а увереността в себе си и желанието за адаптиране към динамиката на технологичната промяна са водещи при определяне на отношението на възрастните учащи към компютърните технологии.
Един кратък преглед на литературата, свързана с педагогическите аспекти на дистанционно обучение подчертава важността на комуникациите и по конкретно на електронният диалог по време на учебния процес [18]. За да бъде успешна електронната комуникация, трябва да се разработи методиката за дискутиране като част от електронните уроци; да се определи схемата за водене на успешни дискусии; да се разработи модел за оценяване на електронните дискусии [12; 14; 15].
Според Симънсън и съавтори „…комуникация се осъществява, когато двама или повече участници споделят идеи. Комуникация в дистанционното обучение се осъществява, когато учещите се са във връзка с останалите и с преподавателя. Тя е възможна благодарение на припокриващите се зони на опит между различните индивиди. С други думи, тези индивиди имат общи черти като например език, култура, и т.н.” [25] За да бъде предадена, информацията се кодира (напр. текст, графика, фотоизображение) и съобщението се предава на учещия се по канала за връзка. В случаите когато получателят е наблизо, например в същата аудитория преподавателят, може да използва словесни и несловесни средства и така да комуникира, а когато учещият се е на разстояние, тогава информацията се предава по жица (напр. телефон), предава се на ръка (напр. поща), или се предава по вълни (напр. радио и телевизия), или чрез възможностите на глобалната мрежа (кабелен, безжичен, сателитен интернет). С други думи могат да се използват различни канали, технонолии, медии и посредници, за да се комуникира с дистанционно обучаващите се. Те разширяват възможностите на сетивата, така че информацията може да бъде изпратена на големи разстояния или да бъде запазена за обучение в по-късен етап.
Когато дистанционно обучаваният получи информацията, той трябва да я декодира. Ако комуникацията е успешна, получателят ще има същата идея и разбиране като преподавателя. Успешната комуникация изисква активно участие и от двете страни. Реакцията на обучаващите се, които получават сигнала, се нарича обратна връзка (feedback). Тя позволява на получателя и изпращача, обучаван и обучаващ да се уверят, че информацията (инструкцията) е разбрана правилно, както и да оценят процеса [25].
Според Джонасен [12] електронната комуникация може да приеме различни форми, като се започне от просто сърфиране из Интернет, е-мейл, използване на listservs (списъци с получатели), електронни бюлетини, групи за новини (newsgroups), чат, видеоконфериране и много други.
Създаването на завършена среда за обучение (complete learning environment) изисква синхрон между съдържание, интерфейс и инфраструктура. [11] Новосъздадената среда за обучение има три слоя, но учещите виждат средата като едно цяло и ако някой от слоевете не функционира както трябва, те няма да могат да участват в добър процес на обучение и учебните цели няма да бъдат постигнати.
Значението и използването на електронна поща, листсървъри и дискусионен лист е масовизирано с навлизането на Интернет. [9; 26] Пред учените стои задачата за детайлно изследване използването на синхронни и асинхронни средства за комуникация в различни обстановки и реакцията на широка гама от различни студентски популации. [6; 7; 17; 27]
Електронната поща (e-mail) може би е най-простата форма за доставяне на информация, която може да се прилага за обучение. E-mail обикновено се използва като поддържащ механизъм за други видове интернет-базирано обучение или като асинхронен дискусионен посредник. Листсървърът е начин да се използва e-mail за разпространение на информация и да представи асинхронна информация. Той позволява автоматичното предаване на съобщенията до всеки, който е поставил e-mail адреса си на листа. Листсървърите могат да насочват информацията само в една посока или могат да бъдат дискусионни листи. Листсървът може да бъде модериран и немодериран. Модерираният лист означава, че мениджърът на листсървъра преглежда всяко съобщение преди да го обяви на листа. Резултатът от модерирането е избягването на неподходящи съобщения, лични атаки и/или flame-ване (e-mail или newsgroup съобщение, в което пишещият атакува вербално друг участник в групата). [11]
През последните години електронната поща се използва широко при комуникацията между преподаватели и студенти в България основно за изпращане на реферати, есета, курсови и дипломни работи и за подаване или търсене на допълнителна информация.
Друга интересна теория, която вероятно ще промени курса на развитие на електронните комуникации в образованието, е предложена от Елизабет Мърфи [19]. Мърфи твърди, че мултилогинг (multiloguing) е нов термин, който се използва да дефинира децентрализирана, базирана на текст, асинхронна електронна обмяна между множество изпращащи и получатели. Мърфи базира откритията си на основата на Шанк [24], който различава три вида разговор: монолог (само един изпращащ и един или множество получатели); диалог (комуникаторът и реципиентът се сменят); дискусия (един започва като изпращащ и множество получатели). Тези модели не могат да отразят динамиката на Интернет комуникациите. Поради това, твърди тя, е нужен нов лингвистичен модел - мултилог (multilogue). Концепцията за мултилогинг като част от комуникационната еволюция базирана на електронна връзка би могло да бъде нова ера в комуникациите, в частност между преподаватели и обучавани.
Добри възможности за мултилогинг дават социалните мрежи като Facebook, Netlog, Tweeter и други. Те позволяват да се направят затворени или отворени учебни групи, в които да се обменя информация и да се осъществява динамична комуникация. Такава група във Facebook са направили студентите от специалност „Педагогика” на Шуменския университет „Епископ Константин Преславски”. Тя може да бъда открита на адрес: http://www.facebook.com/reqs.php#!/group.php?gid=111838305511375. В нея те обменят информация за лекции, изпити, учебни ресурси, извънаудиторни учебни дейности, срещи за забавление и т.н.
През последните няколко години и у нас набира скорост създаването и поддържането на академични сайтове и специализирани блогове на университетски преподаватели. В тях могат да се открият учебни програми, въпросници за изпити, указания за подготовка на различни видове студентски разработки, конспекти на лекции, презентации, препратки към интернет-базирани учебни ресурси, интересни и полезни дидактически материали, теми за дискусии, авторски статии и доклади, които могат да се четат онлайн или да се свалят и още много други материали.
Изброените възможности могат да се включат като част от комуникационните канали използвани при създаването на цялостен модел за дистанционно обучение.
Успешното управление на комуникациите в модела за дистанционно обучение позволява да се включат различни технологии, методи и техники:
• печатна технология – учебници и учебни помагала;
• разпространяване на печатни материали с пощенски услуги;
• самостоятелна работа в библиотека за подготовка на писмени разработки;
• използването на електронна поща за изпращане на реферати, есета, курсови и дипломни работи;
• използването на електронна поща за търсене на съвет и помощ;
• звукозаписна и видеозаписна техника за тренинговите модули;
• аудиозаписи;
• видеозаписи;
• телефонни консултации (от стационарен или мобилен телефон);
• съобщения на телефонен секретар;
• SMS и MMS съобщения от мобилни телефони;
• факс;
• DVD и CD;
• електронни учебници на CD или хоствани на специализирани сайтове (на отделни преподаватели или създадени за конкретното обучение);
• мултимедийни продукти – обучаващи програми и дидактически тестове за контрол и оценка;
• кабелни и ефирни телевизии;
• видеотранслация на лекции;
• видеотранслация на дискусия и обратна връзка с телефон или Skype;
• електронни библиотеки;
• социални мрежи;
• блогове;
• компютри с текстообработващи програми и достъп до Интернет;
• синхронна компютърна комуникация с размяна на текстови съобщения;
• синхронна компютърна комуникация с размяна на видео съобщения. (напр. видеоконференции по Skype)
• платформи за дистанционно обучение (напр. Moodle)
Изброените технологии и технически средства са в голямата си част масови и с лесен достъп, с изключение на видеозаписната техника (предвид все още относително високата цена на камерите) и отчасти на достъпа до Интернет, който все още не е достатъчно широко разпространен на домашните компютри, въпреки бързото нарастване на регистрираните потребители. Съчетаването на възможностите на технологиите, използващи различни канали, позволява гъвкаво управление на комуникацията и дава големи възможности за избор от страна на потребителитите относно предпочитани комуникационни канали.
За ефективността на програмата за дистанционно обучение е важно да се познават трите основни характеристики, обезпечаващи високо качество:
1. Учебен дизайн.
При дистанционно обучение курсовете трябва да бъдат така проектирани, че обучаваните да участват директно и да има възможност за по-голям контрол над процеса на учене, отколкото би било възможно в рамките на традиционното обучение. Курсове трябва да са центрирани към учещия и да му позволяват да разбира съдържанието, което се отнася пряко към неговите специфични нужди и цели.
2. Достъп до учебни материали.
Учебните материали са организирани и структурирани по такъв начин, че да се отговори на специфичните изисквания на обучаемите, като се обръща внимание на присъщите им нужди. Материалът се разделя на малки части, написани на един общ език, така че да се улесни достъпът, като се включват голям брой примери, илюстрации и въпроси за самоконтрол.
Курсовете могат да бъдат синхронни или асинхронни. Синхронното обучение изисква учащите се и преподавателите да участват в "реално време" и това включва интерактивна телевизия и видеоконферентна връзка. Асинхронното обучение, от друга страна, предлага по-голяма гъвкавост, тъй като учащите могат да изберат да се включват, когато им е удобно.
3. Поддържане на контакт с учащите се.
Въпреки че много хора приемат, че дистанционно учещите се чувстват изолирани един от друг, това съвсем не отговаря на истината. Качествените програми използват разнообразни средства за поддържане на силно чувство за общност, което се получава с помощта на участието във форуми, на електронния диалог в реално време, видеоконференциите, мултичата, онлайн групите за подкрепа, виртуалните библиотеки и онлайн книжарници, както и на други средства за подкрепа и поддържане на контакт.
Тези възможности позволяват обратната връзка с преподавателите да се осъществява по всяко време и така да се диагностицират затрудненията и напредъка.
Когато се говори за дистанционно обучение, можем да се сблъскаме с няколко мита[32:
1. Дистанционното обучение се отнася до технологиите. Дистанционно обучение е създадено за улесняване на образованието на възрастните, а не е информационна и/или комуникационна технология. То се ползва от постиженията в тези области, за да направи възможно все повече хора, които живеят в отдалечени райони, имат различни увреждания, и чието работно време и място не им позволят да вземат участие във формите на традиционното обучение, да получат своя шанс за учене през целия живот.
2. Има малко контакти с хора в дистанционното обучение. Дистанционно обучаващите се могат да бъдат постоянно в контакт както с други възрастни обучаващи се, така и с преподавателите и да получават много по-индивидуално внимание чрез включване в групови проекти и онлайн дискусии. Преподавателите са ангажирани да отговарят на техните въпроси и да поддържат редовна обратна връзка.
3. Качеството на дистанционно обучение е по-ниско. Изследванията показват, че дистанционното обучение може да бъде толкова ефективно, а в някои случаи е дори по-ефективно от традиционното обучение в зала с лекции и семинари. По своя характер, дистанционното обучение изисква по-високо ниво на самодисциплина и мотивация на учащите се.
4. Дистанционното обучение е лесно.
Ако не друго, дистанционното обучение може да бъде по-голямо предизвикателство, тъй като изисква по-голяма отговорност от обучаемия. Дистанционното обучение е най-ефективно при зрели, мотивирани възрастни, които са готови да поемат отговорността за своя живот и учене без напомняния от учители и съученици.
Сериозните му предимства пред традиционното обучение увеличават неговата привлекателност, защото дистанционното обучение:
• има по-ниска икономическа стойност, свързана с икономия на време и средства за пътуване до учебното заведение, престой за очни занятия, разходи за храна и квартира; при него намаляват пропуснатите ползи, свързани с приходи от трудова заетост, което чувствително намалява разходите;
• е обучение в удобно за учещия време без откъсване от работа; то дава възможност на учещия да оперира свободно с времето, което отделя за учене и за другите видове дейност, които реализира без отсъствие от дома и семейството си;
• създава възможности за индивидуално темпо на подготовка, пълна индивидуализация на обучението, която подпомага разгръщането на интелекуалния потенциал на учещия и позволява в максимална степен оползотворяване на миналия му учебен и социален опит за облекчаване на механизмите на усвояване на новите за него знания;
• се реализира по начин по който обучаващият влияе индиректно върху обучавания, като изпълнява инструктивно-методически функции по отношение ръководене на самостоятелната познавателна дейност, в съответствие с установените закономерности на ученето;
• друго сериозно предимство и същевременно предпоставка за превръщането му в масовата практика е създадения вече опит в използването на информационни и комуникационни технологии във висшето образование;
• дава възможности за съобразяване с учещи в неравностойно положение и със специални образователни потребности;
• специално създадената информационна база позволява 24-часов достъп до учебни материали, ресурси, документация и до подбрани интернет ресурси и библиография;
• интерактивните възможности на обучението предоставят преглед на персонално предназначена административна информация, контакт и дискусия с колеги от специалността, както и регулярни консултации с преподаватели;
• съобразява се със способността на учащия да се ориентира самостоятелно в информационната среда, да подбира, филтрира, преработва, използва и прилага в практиката си нужната му информация, получавана от различни източници с помощта на различни носители – звук, текст, графика, анимация, видео.
• изключително предимство е разнообразието на учебната среда - всеки може да чете онова, което го интересува, в електронен вид или от печатни материали, да гледа аудио- и видео касети, слайдове, дискове или дискети.
Дистанционното обучение може да се реализира, като се започне с въвеждащ модул в очна форма за инструктаж в Център за дистанционно обучение. По време на срещите „лице в лице” се уточняват целите и задачите на обучението. Предоставя се пакет учебни материали, който може да включва: учебници и учебни помагала, видеокасети, аудиокасети, христоматийна литература, библиографски справки, компютърен вариант на учебника, записан на дискета, DVD или CD, WEB базирана информация и др. Уточняват се възможните канали за осъщестяване на синхронна и асинхронна електронна комуникация.
През последните две десетилетия, видеозаписът на лекции се превръща в обичайно средство за обучение в университетите и професионалните курсове в целия свят. Аудиокасети и кореспондентски лекции се използват отдавна при чуждоезиковото обучение. Днес Интернет и различни синхронни и асинхронни методи дават нови насоки на развитие за дистанционното обучение, позволявайки по-голяма свобода и даже възможност да протича в реално време. Те се реализират благодарение на развитието на съвременните информационни и комуникационни технологии. Чрез използване на капацитета на асинхронните комуникации, силата и значението на физическите бариери, възпрепятстващи общуването „лице в лице” т. е. комуникацията преподавател-учащ, могат да бъдат занижени в голяма степен и по този начин голям брой нови форми на образование стават възможни и ефективни.
Прегледът на сайтовете на българските университети показва, че при някои от тях освен официалния на институцията има отделен сайт на центровете им за дистанционно обучение. Това показва, че университетите са отворени за образователните иновации и се стремят да ги използват пълноценно за подобряване качеството на предлаганото обучение.
Центърът за дистанционно обучение на Нов български университет изпълнява следните методически функции: подпомага дейността на факултетите в областта на дистанционното обучение; внедрява новите форми и технологии за дистанционно обучение в учебния процес; консултира преподавателите при разработването на курсове и програми с дистанционна форма на обучение; подготвя учебни материали: учебници, радиолекции, учебни дигитални филми и други; пособия за дистанционно обучение; обучава преподавателите в НБУ чрез провеждане на специализирани курсове по методика на дистанционното обучение. [29]
Виртуалният факултет по информационни и комуникационни технологии към Русенския университет „Ангел Кънчев” е продукт на проект за създаване на виртуални образователни среди, който е подкрепен от 19 университета и 11 звена на БАН. [28]
От официалният сайт на СУ „Св. Кл. Охридски” става ясно, че е разработена стратегия за развитие на електронното и дистанционно обучение и че функционира университетски център по електронно обучение. [31].
На сайта на Центъра за дистанционно обучение на Великотърновския университет “Св. св. Кирил и Методий” е представена организацията на образователния процес. В него се предлага ръководство за студента с „приятелски интерфейс” разработено като хипертекст с множество линкове, с помощта на които студентът може сполучливо да се ориентира във възможностите, които предлага Центърът. [30].
На фона на институционализирането на виртуалната комуникация между студенти и преподаватели в университетите не можем да подминем големия въпрос за промяната свързана с необходимостта от използване на новите информационни и комуникационни образователни технологии от преподавателите. Отговорът на въпроса: „Готов ли е българският университетски преподавател да отговори на това предизвикателство?” е твърде нееднозначен. Академичната общност е хетерогенна по отношение на digital divide (електронно разделение). Този термин описва разликата между хората с достъп и средства да използват новите информационни и комуникационни технологии, като например Интернет, и хората които нямат ресурсите и достъпа до тях. Изразът определя разликата между тези които имат уменията, знанията и възможностите да използват тези технологии и между тези които нямат. Електронно разделение може да съществува между селско и градско население, образовани и необразовани, между младо и старо поколения, полове, и на световно ниво, между индустриално развити и неразвити страни. Той включва и уменията да се работи в екип и да се откликва на иновации. Факт е, че общността на университетските преподаватели у нас се състои както от високотехнологично подготвени експерти, а така също и от страхуващи се да докоснат мишката. Тези разлики имат своите не само възрастови и полови предпоставки, но от значение се оказва и научната област, в която се реализират, макар че това не е водещия фактор. Интересите на педагозите не само у нас, но и в чужбина са насочени към изследване на въздействието на електронните технологии върху преподавателите. [16] Все по-очебиен става фактът, че преподавателите често са по-назад от студентите, относно знание, умение и боравене с технологии. Резултатите от изследванията показват, че „преподавателското тяло” не може да бъде разглеждано като хомогенна маса и поради различията във възраст и специалности е много трудно да се намери обща база за сравнение, когато се прави оценка. [20; 21]
Прилагането на електронни технологии в образованието не се развива така динамично, както се очаква и както се иска на много хора. Относителното нарастване на цените на технологичните продукти е една от основните причини за трудното прилагане на електронни технологии и комуникации в образованието. Друга подобна причина е непълното използване на потенциала им поради липса на подготовка, негативни диспозиции на преподавателите към използването на електронни технологии, и не на последно място, хронични проблеми с техниката и липса на поддържащ персонал.
Като презумпция се приема, че преподавателите трябва да са подготвени за използването на електронни технологии. За административното ръководство изглежда, че технологията сама по себе си ще подобри обучението, но на все повече хора става ясно, че напредъкът на технологиите не води сам по себе си до ефективното им използване в образованието. Добрата практика зависи от творчески мислещи, добре информирани учители и преподаватели. [10]
Бейтс [3] смята, че новите технологии не са задължително по-добри от старите и също, че много от старите технологии все още могат да се използват заедно с всяка нова технология. Преподавателят трябва да бъде обучен да използва и двата подхода - опита от миналите технологии и адаптирането на опита към новата обстановка на електронно обучение. [21]
Според изследователи в САЩ допълнителна сериозна пречка, която забавя преподавателите в техните усилия да приложат електронни технологии са бюрокрацията и традиционализмът. [13] Не на последно място е фактът, че електронните технологии са все още далеч от времето, когато ще дават непосредствена печалба и по този начин отчуждават академичната администрация в американските университети от идеята за прилагането им. [8]
За осъществяването на промяната ключова роля има психологическата подготовка на преподавателите да преминат от лекционна и друг вид аудиторна заетост към подготовка на материали за дистанционно обучение и от лекционно преподаване към реализиране на инструктивно-методически функции в хода на съвместната работа с учещите по време на очните занятия и последвалите виртуални консултации и дискусии. Изготвянето на учебник или учебно помагало за нуждите на дистанционното обучение се различава коренно от писането на традиционен учебник като основен източник на научни знания. За да се компенсира електронното разделение на учещите, част от които живеят в малки населени места без възможности за Интернет-достъп, учебниците трябва да се разработват на хартиен и на магнитен носител. Като при втория вид могат в максимална степен да се използват най-модерните поне засега информационни технологии като хипертекст, хипермедия и мултимедия. Това би позволило създаване на интерактивна образователна среда, в която всеки учащ да бъде в състояние да управлява собственото си учене по пътища, които сам избира и които естествено го удовлетворяват в най-голяма степен.
За да успеят в настоящата икономика, базирана на знанието, почти всички работещи възрастни се нуждаят от непрекъснато образование и развитие на уменията. Интерактивните образователни програми, мрежово-базираните системи и другите модерни информационни и комуникационни технологии безспорно доказват, че виртуалното дистанционно обучение ще играе ключова роля, защото дава шанс да се отговори на изискванията на съвремието за учене през целия живот.
Според Елизабет Дейли вече е наложително дефиницията за грамотност да бъде разширена, защото “… истински грамотните в 21 век ще бъдат тези, които ще могат да четат и пишат мултимедийния език на екрана”. [5] Той (мултимедийният език) провокира нови видове мислене, нови методи за комуникация и изследване и методи на публикация и преподаване, които са по същество различни от тези, базирани на текст. По подобен начин, новите методи на електронна комуникация, съчетани с новите методи на мислене ще променят драстично начина, по който преподаватели и обучаеми комуникират.

Цитирана литература

1. Закон за висшето образование. ДВ, бр. 53, 2002
2. Закон за народната просвета. www.minedu.government.bg
3. Bates, T. (1995). Technology: Open learning and distance education. New York: Routledge
4. Collis, B. Electronic links to enrich the life of the school. Keynote paper prepared for the Councel of European Conference on School links, Stockholm, 1993
5. Daley, Elizabeth.(2003, March/April).Expanding the Concept of Literacy. Educause Review.Pp.33-40. http://www.educause.edu/ir/library/pdf/erm0322.pdf
6. DeBard, R., Guidera, S. (2000). Adapting Asynchronous Communication To Meet the Seven Principles of Effective Teaching. Journal of Educational Technology Systems, 28(3)
7. Emil, Barbara. (2001). Distance Learning, Access, and Opportunity: Equality and E-Quality. Metropolitan Universities: An International Forum; 12(1)
8. Fahy, Patrick J. (2000). Achieving Quality with Online Teaching Technologies [Electronic Version]. http://www.askeric.org/Eric/
9. Garnette, Cheryl Petty. (1983). Electronic Networks. ERIC Digest.
10. Greenberg, G. (1998, Winter). Distance education technologies: Best practices for K-12 settings. IEEE Technology and Society Magazine
11. Harris, Dave. (2003). Creating a Complete Learning Environment. In: Internet Based Learning: An Introduction and Framework for Higher Education and Business. Virginia: Stylus Publishing.
12. Jonassen, David H. (Ed.). (1996). Handbook of research for educational communications and technology: a project of the Association for Educational Communications and Technology. New York: Macmillan Library Reference USA
13. Kiernan, Vincent. (2000). Rewards Remain Dim for Professors Who Pursue Digital Scholarship. Chronicle of Higher Education; 46(34)
14. Knowlton, Dave S. (2002). Promoting Liberal Arts Thinking through Online Discussion: A Practical Application and its Theoretical Basis [Electronic Version]. Educational Technology & Society, 5(3). http://ifets.ieee.org/periodical/vol_3_2002/knowlton.html
15. Knowlton, Dave S., Knowlton, Heather M. & Davis, Camela. (2000). The Whys and Hows of Online Discussion. Syllabus; 13(10)
16. LeBruto, Dianne J. (2001). A Study of Intermediate Elementary Teachers’s Educational Beliefs and Teaching Practices and the Use of Technology. (Doctoral Dissertation. University of Central Florida, 2001). http://wwwlib.umi.com/dissertations/fullcit/3002706
17. Lee, In-Sook. (2000, February). Factors Affecting Learners' Discourse Participation in a Computer Conferencing. Conference paper. Association for Educational Communications and Technology.
18. Muirhead, Brent. (2002). Training New Online Teachers. United State Distance Learning Journal, 16(10). http://www.usdla.org/html/journal/OCT02_Issue/article06.html
19. Murphy, Elizabeth. (2001). Investigating the multiple worlds of teaching through multiloguing. Educational Technology & Society, 4(3).
http://ifets.ieee.org/periodical/vol_3_2001/murphy.html
20. Omoregie, M. (1997). Distance learning: An effective educational delivery system. (Information Analysis 1070). (ERIC Document Reproduction Service No. ED 418 683).
21. Palloff, R., Pratt, K. (2000). Making the transition: Helping teachers to teach online. Paper presented at EDUCAUSE: Thinking it through. Nashville,Tennessee. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 452 806).
22. Powell, Gary C. (2001). The ABCs of Online Course Design. Educational Technology, 41(4)
23. Sevilla, Christine and Wells, Timothy. (2002). Converting to Web-Based Training: Choices and Trade-Offs. Learning Circuits [Electronic Version]. http://www.learningcircuits.org/may2000/may2000_elearn.html
24. Shank, G. (1993). Abductive multiloguing: The semiotic dynamics of navigating the net [Electronic Version]. The Arachnet Electronic Journal on Virtual Culture, 1(1).
25. Simonson, M., Smaldino, S. & Albright, M., Zvacek, S. (2003). Teaching and learning at a distance: foundations of distance education. (2nd ed.).Upper Saddle River, N.J.: Merrill.
26. Stubbs S. T., Burnham B. R. (1990). An instrument for evaluating the potential effectiveness of electronic distance education systems. The American Journal of Distance Education, 4(3). pp. 25-37
27. Warner, Amy Conrad. (2001). An Urban University's Approach to Anywhere, Anytime Learning. Metropolitan Universities: An International Forum; 12 (1)
28. http://ecet.ecs.ru.acad.bg/ict-vf/index.php
29. http://e-edu.nbu.bg/
30. http://www.cet-vtu.com/site/bul/de.html
31. http://www.uni-sofia.bg/
32. http://www.usdla.org