петък, 30 януари 2015 г.

Професионалната компетентност на учителя – развитие, проблеми и предизвикателства

В края на месец януари излезе от печат сборникът с доклади от Петата юбилейна пролетна национална конфереция на тема: "Професионалната компетентност на учителя". Издателски център "Знание и сила" за пореден път подготви материалите и предостави на педагогическата общност един цялостен продукт от работата по време на конферецията. Рецензенти на сборника са: проф. д-р Нели Бояджиева, доц. д-р Янка Тоцева и доц. д-р Райна Захариева.
Моят пленарен доклад беше на тема: "Професионалната компетентност на учителя - развитие, проблеми и предизвикателства". Той е публикуван на стр. 15-27.


ПРОФЕСИОНАЛНАТА КОМПЕТЕНТНОСТ НА УЧИТЕЛЯ – РАЗВИТИЕ, ПРОБЛЕМИ И ПРЕДИЗВИКАТЕЛСТВА

доц. д-р Янка Тоцева
Eвропейски политехнически университет, Перник

Всяка тема, свързана с учителя, поражда дискусия и сблъсък на противоположни тези и противоречиви нагласи. Причините за големия интерес към проблематика, свързана с учителската професия, са много, но като най-съществена би трябвало да се посочи осъзнаването от обществото на ролята на учителя за формирането на ценностната система и познавателната култура на младото поколение. Към учителя се отправят много изисквания и очаквания, а доколко той може да ги удовлетвори зависи от редица обективни и субективни фактори.
Група изследователи от Обединеното кралство през 2013 година правят проучване, в което търсят отговори на въпроси, свързани със социалния статус на учителите, и уважението, което те получават в своите страни. Сред критериите, по които те съдят за мястото на учителите в обществото, са:
·       Социалното положение на учителите;
·       Доколко се смята, че децата уважават учителите си;
·       Вероятността родителите да поощрят децата си да станат учители;
·       Степента на доверие в образователната система като цяло;
·       Степента на доверие в способността на учителите да обучават качествено. [11]
Без да навлизаме в анализ на тези критерии, ще насочим вниманието си към последния, защото считаме, че именно той е пряко обвързан с темата за професионалната компетентост на учителя. Способността на учителите да обучават качествено според нас е сърцевината на професионалната компетентност на учителя. Що се отнася до степента на доверие на обществото в нея, то тя се нуждае от специално изследване за България, защото страната ни не е включена в цитираното.
Обект на изследване в настоящия текст е професионалната компетентост на учителя, а предметпрофесионалната компетентост на съвременния български учител.
Основните методи са диахронен и теоретичен анализ на педагогическата компетентост.

Проблемът за педагогическата компетентност в исторически аспект

Социална потребност от появата на учители и училища се появява в края на родово-общинния строй, когато хората са натрупали достатъчно познания и опит, които са оценили като необходими за оцеляването и нормалното функциониране на младите хора в общността. В първите училища учителите не са били професионално подготвени да реализират поставените им от социума, а и от самите тях цели и дейности, като са се осланяли на своя опит, заложби и комуникативни способности. В ретроспективен порядък учителят в Древността, в началото на новото летоброене, през Средновековието, Ренесанса и периода на Просвещението се е утвърждавал като притежател и преносител на знанието към младото поколение. От Античността до периода на масовизирането на образованието през XVII – XVIII век учителите са принадлежали към интелектуалния елит на обществото, защото са имали достъп до различни източници на познание и са владеели технологията на неговото популяризиране сред подрастващите, като голяма част от тях не са били специално подготвяни за упражняване на учителската професия.
Българският учител се появява на историческата сцена през Х век във време на разцвет на държавата и засилен интерес към просветата и християнската култура. За съжаление след края на Втората българска държава през XIV век българските учители работят в условията на чуждо владичество и нямат подкрепата на държавата. Учители са монаси и свещеници, а също така грамотни занаятчии и търговци без специална подготовка. Поради тази причина броят на килийните училища по нашите земи е около сто към XVIII век. В началото на XIX век започва движението за новобългарска просвета и то поставя основите на процеса на Възраждането. Жаждата за знания довежда до създаването на елино-българските, взаимоучителните, а по-късно и до класните училища, в които преподават учители, получили подготовка в различни части на Европа. Едва в края на XIX век след създаване на Третото българско царство се приемат закони, свързани с институционализирането на обучението на децата от една страна и подготовката и професионалната реализация на учителите от друга. От края на XIX век учителите се подготвят в петокласните педагогически (мъжки и девически) училища, в педагогически институти и в Софийския университет. С оглед нарасналите потребности за подготовка на учители се издават много учебници и учебни помагала. Държавата утвърждава различни модели за подготовка на начални, прогимназиални и гимназиални учители.
През 1912 година в България е имало над 10 000 учители с различно образование – от непълно средно до висше, получено в чужбина, и различна квалификация. В сравнение с други категории специалисти те са получавали сравнително добро заплащане и отношение от страна на държавата.
Според Т. Иванова: „През периода от 1878 г. до 1944г. в България се утвърждават норми за професионалната подготовка на учителите, изисквания към техния нравствен облик и здравословно състояние. Нормативната база през посочения период регламентира:
·  единни правила за подготовка на учители;
·  изисквания към първоначалното образование на учителите, както и основни форми за тяхната квалификация – курсове, събори, дружества, специализирани библиотеки, лектории, конференции, запознаване с добри практики зад граница;
·  отпускане на стипендии за повишаване на образованието и квалификацията на учителите както в България, така и зад граница;
·  въвеждане на система за заплащане на труда чрез диференциране на учителите по образование, стаж, квалификация;
· приемане продължителността на работа в образователната система (педагогическия стаж) като основен критерий за по-високо заплащане и възможности за квалификация.” [4].
              В периода на социализма учителят е подчинен на господстващата идеология и я следва в хода на своята професионална реализация. Моделите за подготовка и квалификация се усъвършенстват. Детските и началните учители, а също и тези за прогимназията се подготвят до 1984г. в полувисши учителски институти, а след това във висши. Учителите за гимназиите се подготвят във висшите педагогически институти и в университетите. Създават се и институти за квалификация на учители, които поемат ангажимента за периодична квалификационна работа с различните типове учители.
След промяната от 1989 година учителят се сблъсква с много промени – в законодателството, учебното съдържание, отношенията в училище.
            Сред основните проблеми на учителите към настоящето можем да посочим:
· недостатъчното социално признание;
· промяната в ценностите на днешните ученици и техните родители;
· финансовата несигурност;
· личностната удовлетвореност от работата;
· системата за подбор и модела за подготовка;
· трудностите при професионалната реализация;
· квалификацията и придобиването на ПКС;
· модела за кариерно развитие;
· критериите за диференцираното заплащане;
· застаряването на българските учители.

Проблемът за педагогическата компетентност в теоретичен аспект

От позициите на теоретичния анализ е необходимо да се направят някои понятийно- терминологични уточнения по отношение използваните понятия и термини от една страна и тяхната – и интерпретация – от друга.
На първо място следва да се разгледат различията и сходствата в осмислянето на понятията компетеност и компетенция. Според руския автор А. Хуторски: „Компетенция включва съвкупността от взаимосвързани качества на личността (знания, умения, навици, способи дейности), изискуеми по отношение на определен кръг от предмети и процеси и необходими за качествена продуктивна дейност по отношение на тях. (...) Компетентността е владеене, притежаване от човека на съответстващата компетенция, включваща неговото личностно отношение към нея и предмета на дейността.”[10] За Хуторски компетенцията е нормата, стандартът за качественото изпълнение на професионалните функции, а компетентността е личностно постижение и притежание.
За българската авторка В. Великова:Понятието „компетентност” се осмисля като обобщаващо натрупаните в образоващия се компетенции в различни области с практически и идеални измерения. (...) Компетенцията е винаги обвързана с операционализирането на субектната изява, докато компетентността може да се приема и в нейната потенциална дистанцираност от непосредствената практическа изява.”[1] В тази интерпретация е използван сумарният подход, като компетентността се разглежда като резултат от натрупани компетенции, но и като норма или стандарт. Ако сравним позициите на двамата автори, можем да видим принципните различия в техните разбирания.
Без да продължаваме с повече примери и анализи, можем да стигнем до извода, че прегледът на публикациите на български автори от последните години показва голямо разнообразие в използването на двата термина и тяхната интерпретация. Не бива да се подценяват и проблемите с превода, но за нас е по-важно какъв смисъл се влага в понятията. Така например Националният център за оценка на компетенциите[1], създаден в рамките на проект, финансиран от Европейския съюз, публикува на сайта си, че използва компетентностния подход. „Методологията, използвана в проекта на БСК (Българската стопанска камара), разглежда компетенцията като съвкупност от знания, умения, нагласи и поведения за постигане на резултати (нива на представяне) в дадена професионална роля или определена организация. Придобиването на определено ниво на компетентност може да се разглежда като израз на способността на индивида да съчетава и интегрира в поведението си (по самостоятелен начин, собствено „ноу-хау”) различните елементи на знанията и уменията, на професионалните и личностни качествата, на опита, който притежава. Казано по опростен начин, компетенциите са израз на способността на индивида да се справя успешно с работата си.”[12] Въпреки че експертите, работещи по проекта, се опитват да дефинират компетентост и компетенция, на практика ги използват като синоними.
В съответствие с Националната квалификационна рамка на Република България компетентностите се разделят на две основни групи – лични и професионални и се описват с оглед на степента на поемане на отговорност и самостоятелност: самостоятелност и отговорност; компетентности за учене; комуникативни и социални компетентности; професионални компетентности.[6]
            Придобиването на учителска правоспособност се осъществява след получаване на ниво 6 според националната квалификационна рамка: професионален бакалавър – подниво 6А и бакалавър – подниво 6Б.
В сферата на професионалните компетентости на професионалния бакалавър се включва следното:
„• събира, обработва и анализира данни до оптимизационни или крайни решения или иновационни идеи;
• осигурява принос при решаване на оперативни задачи в стандартни и нестандартни ситуации;
• намира решения на казуси от социален, морален и етичен характер, особено при работа в екип и при обучение”.[6]
Бакалавърът трябва да има компетентности да:
„• събира, класифицира, оценява и интерпретира данни от областта с цел решаване на конкретни задачи;
• прилага придобитите знания и умения в нови или непознати условия;
• проявява способност да анализира в по-широк или интердисциплинарен контекст;
• използва нови стратегически подходи; формира и изразява собствено мнение по проблеми от обществен и етичен характер, възникващи в процеса на работата”.[6]
Тези пределно общи професионални компетентности следва да се обогатят със спецификата на областта на професионална реализация и да се разпишат конкретно за различните категории учители.
Това ни дава основания за предложим един модел/стандарт за професионално-педагогическа компетентност на учителя:
1. Познания от областта на науката, из лоното на която е конструиран учебният предмет, който ще се преподава.
2. Психологически познания и умения за работа със съответната възрастова категория ученици.
3. Познания в областта на педагогическите науки и образователните технологии и методически умения.
4. Комуникативна компетентност да реализира ефективен образователен процес в класната стая.
5. Мениджърска компетентност да управлява средата и участниците в нея.[9]
Този модел се основава на разбирането, че професионалната подготовка е основополагаща за формиране на професионалната компетентност и към настоящето се нуждае от структурна и съдържателна промяна от позициите на компетентностния подход. Тази промяна може да се случи, ако моделът за подготовка на учителя се конструира с отчитане на структуроопределящите в педагогическата компетентност знания, умения и отношения. Като се има предвид ситуацията в българските университети, подготвящи учители, това най-вероятно няма да се реализира в близко бъдеще.
Според Н. Галеева в руската педагогика „всяка компетенция се разглежда като единство от три съставни части:
- когнитивна, която включва педагогическите и специално предметните знания;
- операционално-технологична – владението на методите, технологиите, способите за педагогическото взаимодействие, методите за обучение по конкретния учебен предмет;
- личностна – етическите и социални позиции и нагласи, черти на личността на специалиста”[2], което е близко до нашето разбиране за структурата на педагогическата компетентност.
Според Н. Калоянова като важна част на професионалната компетентост на учителя може да се дефинира и „компаративната компетентност”, която е „съвкупност от знания, умения и нагласи на учителя, необходими за вземане на решения и установяване на професионално поведение по отношение на сравняване, анализиране, апробиране и внедряване на образователни теории, практики и / или техни аспекти в собствената професионална дейност”[5], и се конструира от специфичен набор от знания, умения и нагласи.[2]
От друга страна в структурата на компетентностите на учителя в йерархичен порядък според нас могат да се подредят: общокултурната, професионално-педагогическата, комуникативната и интеркултурната компетентност, като нейна съставна част.[9]
            В резултат на емпирично изследване на връзката между ключовите компетентности и професионалните роли Т. Иванова и Н. Калоянова установяват, че учителите се считат за най-подготвени и квалифицирани за ролите: възпитател, приятел, източник на информация, съветник и ръководител, най-неподготвени за ролите: експерт, конкурент, фасилитатор, ментор, опонент, а имат необходимост от квалификация за изпълнение на ролите: иноватор, модератор, експерт, фасилитатор, източник на информация, консултант.[3]

Проблеми на подготовката и квалификацията на учителите

По отношение на подготовката на учителите могат да се визират няколко сериозни проблема:
·  липса на държавен стандарт, което позволява всяка институция да работи по свои учебни планове и програми, с различен хорариум на дисциплините;
·  недостатъчна практическа подготовка, свързана с намаляване на часовете;
·  липса на психическа готовност за упражняване на професията у голяма част от студентите от учителските специалности;
·  недостатъчна подготовка за реализиране на ефективна педагогическа комуникация с деца и ученици, поради малкото часове по педагогика и липсата на избираеми дисциплини в областта на комуникацията.
В сферата на квалификацията и професионално-квалификационни степени също са налице много проблеми:
·      неефективност на системата;
·      незадоволителна полезност на придобитите компетентности;
·      необходимост от самофинансиране;
·      липса на адекватно заплащане за придобита професионално-квалификационна степен (ПКС);
·      професионално-квалификационните степени не носят удовлетвореност, защото не създават усещане за постигнато професионално развитие, а придобиването им се възприема по-скоро като гарант за запазване на работното място;
·      степените не се възприемат като стъпки към кариерно развитие, тъй като не са свързани нито със системата, нито с престиж;
·      преподаваният материал в голямата си част не е актуален и не предлага обучение в иновационни методи и практически умения.

Възможни решения

Решаването на проблемите в областта на подготовката на бъдещи учители е в ръцете на Министерството на образованието, което:
- спешно трябва да подготви стандарт за подготовката на учители, който да дефинира знанията, уменията и компетентностите, които трябва да се владеят, на базата на който да се регламентират държавни образователни изисквания, които университетите и колежите да спазват;
- да разработи комуникационна стратегия и програма за нейното реализиране за издигане престижа на учителската професия, което да доведе до промяна на общественото мнение за ролята и мястото на учителя и да промени нагласите на младите хора, имащи професионална пригодност за упражняване на учителска професия, така щото те да избират педагогическите специалности с мисъл за бъдещето и с очакване за лична, професионална удовлетвореност и обществена признателност;
- да актуализира Наредбата за професионално-квалификационните степени, така щото действително да се отчита професионалното развитие и да се стимулира кариерното развитие.
Университетите и колежите, които подготвят учители:
-  да разработят диагностичен инструментариум за  установяване на професионалната пригодност и готовност за учителстване, който да се използва на входа на университета. Това ще позволи в педагогическите специалности да се приемат само мотивирани студенти;
- да преработят своите учебни програми от позициите на ДОИ и компетентностния подход;
- да увеличат в значителна степен часовете за практическа работа в реална училищна среда по модела на западноевропейската професионална подготовка.
Трите департамента за квалификация на учители, които функционират в рамките на Софийския, Шуменския и Тракийския университети и издават удостоверения за професионално-квалификационните степени, да преосмислят програмите на курсовете, които предлагат, и тези за изпитите, които провеждат. В образователните курсове за ПКС или други да се включват теми в следните направления:
- интерактивни методи и техники на обучение по учебните предмети, които преподават;
- работа с новите деца за улесняване на адаптацията им;
- работа с проблемни деца;
- чуждоезиково обучение;
- комуникативни умения;
- толерантна интеркултурна комуникация;
- запознаване с образователни системи и методики на работа в други страни и адаптиране на успешни модели.
Едно от възможните решения в глобален план е  България да отчете реалностите и да разработи политики за изпълнение на препоръките, включени в „Резолюция на Европейския парламент от 23 септември 2008г., относно подобряване на качеството на подготовката на учителите”:
„- ключови приоритети за всички образователни министерства да бъдат осигуряване на повече и по-качествено обучение на учителите и провеждане на политики за привличане на най-добрите кандидати за учителската професия, нейното превръщане във възможност за избор на кариера за най-подготвените;
- насърчаване на продължаващото и последователното професионално развитие на учителите чрез предоставянето им на постоянна възможност, от академична, трудова и финансова гледна точка (например държавни стипендии), за осъвременяване и усъвършенстване както на уменията и квалификацията им, така и на педагогическите им познания по такъв начин, че квалификациите да се признават във всички страни-членки;
- отделяне на специално внимание за въвеждане на младите учители в професията, развиване на мрежи за подпомагане и наставничество, споделяне на опита от успешна учителска кариера, насърчаване на груповото обучение и помощ при решаване на проблеми с напускането на работа от страна на млади учители;
- запазване на акцента върху набирането и задържането на работа на най-добрите учители и правейки учителската професия привлекателна, поддържане на политика съставът на учителската работна сила на всички равнища на училищното образование да отразява социалното и културно многобразие на обществото;
- стимулиране на участието на учителите в работни и дискусионни групи по въпроси на преподаването, включването на квалифицирани, компетентни и опитни учители в разработването на ефикасна методика за подготовка на учители;
- подпомагане обучението на учителите чрез Програмата за обучение през целия живот, учителски обмен между училища в съседни страни и региони, различни програми за мобилност на учителите.”[8]
Надежда за промяна в политиката по отношение на професионалната компетеност и професионалната квалификация ни дава и приетата от Министерския съвет  през май 2014г. „Национална стратегия за развитие на педагогическите кадри 2014 – 2020 година”. В нея е посочено, че „развитието на професионалните компетентности на педагогическите кадри се осъществява чрез продължаваща квалификация:
- за придобиване на нови фундаментални знания и умения в конкретната област на преподаване;
- при промени на съществуващите или въвеждане на нови държавни образователни изисквания (ДОИ);
- за повишаване на методическата подготовка и усвояване на новости в преподаването.[7]
Основната стратегическа цел е:До 2020 г. България да има изградена единна и ефективна система за образование, обучение, продължаваща квалификация и условия за професионално развитие на педагогическите кадри. Чрез държавно регулиране на учителската професия да се постигне по-голяма ефективност и се утвърдят отговорността и авторитетът на учителя в обществото”.
Оперативните цели са:
1. Разработване и утвърждаване на единна и непротиворечива система за подготовка и продължаваща квалификация на педагогическите кадри.
2. Създаване на единна нормативна уредба за държавно регулиране на първоначалната подготовка, продължаващата квалификация и професионалното развитие на педагогическите кадри.
3. Разработване на общи и специфицирани стандарти за педагогическите кадри и система за контрол на качеството, диференцираното заплащане и професионалното развитие.
4. Разработване на система от специални мерки за привличане, задържане и развитие на педагогически кадри на възраст до 35 години и на специалисти с високо равнище на професионална подготовка и квалификация в системата на средното образование.”[7]
Реализирането на тази Стратегия в най-кратки срокове би могло да промени коренно отношението както на самите учители, но най-вече на обществото към тази изключително важна професия, от ефективното функциониране на която зависи бъдещето на нацията. Обвързването на базовата професионална подготовка с компетентностния подход и насочването на квалификацията към усъвършенстване на ключовите професионални компетентности са най-сигурният път за постигане на желаната промяна.

Литература:

1.        Великова, В. „Образователната компетентност” като резултат от образователната дейност – Педагогика, 2003, № 6
2.        Галеева Н. Л. Система компетенций как инструмент управления качеством образования. http://www.eidos.ru/journal/2007/0930-7.htm (01.04.2014)
3.        Иванова, Т., Н. Калоянова. Ключови компетенции и професионални роли на учителя, Академично списание „Управление и образование”, Бургас, 2010, т. 6, кн. 1
4.        Иванова, Т. Просветните закони за подготовката и квалификацията на учителите. Академично списание „Управление и образование”, Бургас, 2010, т. 6, кн. 3
5.        Калоянова, Н. Кoмпаративна компетентност на учителя – теоретичен модел. сп. „Образование и технологии“, 2011, № 2, стр. 93, http://www.itlearning-bg.com/magazines/Spisanie2011/resources/e-book-2.pdf (01.04.2014)
6.        Национална квалификационна рамка на Република България. http://www.navet.government.bg/bg/nqf-bg
7.        Национална стратегия за развитие на педагогическите кадри 2014 – 2020 година. www.mon.bg
8.        Резолюция на Европейския парламент от 23 септември 2008г. относно подобряване на качеството на подготовката на учителите http://www.europarl.europa.eu/sides/getDoc.do?pubRef=-//EP//TEXT+TA+P6-TA-2008-0422+0+DOC+XML+V0//BG (01.04.2014)
9.        Тоцева, Я. Професионално-педагогическа и интеркултурна комуникативна компетентност. В сб.: Технологични аспекти на интеркултурното образование, Благоевград, 2009
10.    Хуторской А. В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты, http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm (01.04.2014)
11.    Dolton Peter, Oscar Marcenaro-Gutierrez and other, Global Teacher Status Index, October 2013, https://www.varkeygemsfoundation.org/sites/default/files/documents/2013GlobalTeacherStatusIndex.pdf (01.04.2014)
12.    http://www.mycompetence.bg/static/9 (01.04.2014)



[1] http://www.mycompetence.bg/(към 01.01.2014)
[2]Виж по подр. 5, стр. 95-96

Няма коментари: