Моят пленарен доклад беше на тема: "Професионалната компетентност на учителя - развитие, проблеми и предизвикателства". Той е публикуван на стр. 15-27.
ПРОФЕСИОНАЛНАТА КОМПЕТЕНТНОСТ НА УЧИТЕЛЯ – РАЗВИТИЕ,
ПРОБЛЕМИ И ПРЕДИЗВИКАТЕЛСТВА
доц. д-р Янка Тоцева
Eвропейски политехнически университет, Перник
Всяка тема, свързана с учителя,
поражда дискусия и сблъсък на противоположни тези и противоречиви нагласи.
Причините за големия интерес към проблематика, свързана с учителската професия,
са много, но като най-съществена би трябвало да се посочи осъзнаването от
обществото на ролята на учителя за формирането на ценностната система и
познавателната култура на младото поколение. Към учителя се отправят много
изисквания и очаквания, а доколко той може да ги удовлетвори зависи от редица
обективни и субективни фактори.
Група изследователи от Обединеното кралство през 2013
година правят проучване,
в което търсят отговори на въпроси, свързани със социалния статус на учителите, и
уважението, което те получават в своите страни. Сред критериите, по които те съдят за мястото на
учителите в обществото,
са:
·
Социалното
положение на учителите;
·
Доколко
се смята, че децата уважават учителите си;
·
Вероятността
родителите да поощрят децата си да станат учители;
·
Степента
на доверие в образователната система като цяло;
·
Степента
на доверие в способността на учителите да обучават качествено. [11]
Без
да навлизаме в анализ на тези критерии, ще насочим вниманието си към последния,
защото считаме, че именно той е пряко обвързан с темата за професионалната
компетентост на учителя. Способността на
учителите да обучават качествено според нас е сърцевината на професионалната компетентност на учителя. Що се
отнася до степента на доверие на обществото в нея, то тя се нуждае от специално
изследване за България, защото страната ни не е включена в цитираното.
Обект на изследване в настоящия текст е професионалната
компетентост на учителя, а предмет
– професионалната компетентост на съвременния
български учител.
Основните методи са диахронен и теоретичен
анализ на педагогическата компетентост.
Проблемът за педагогическата компетентност в исторически аспект
Социална
потребност от появата на учители и училища се появява
в края на родово-общинния строй, когато хората са натрупали достатъчно познания
и опит, които са оценили като необходими за оцеляването и нормалното
функциониране на младите хора в общността. В първите училища учителите не са
били професионално подготвени да реализират поставените им от социума, а и от
самите тях цели и дейности, като са се осланяли на своя опит, заложби и
комуникативни способности. В ретроспективен порядък учителят в Древността, в началото на новото летоброене, през Средновековието, Ренесанса и периода на
Просвещението се е утвърждавал като притежател и преносител на
знанието към младото поколение. От Античността до периода на масовизирането на
образованието през XVII
– XVIII век учителите са принадлежали към интелектуалния елит на
обществото, защото са имали достъп до различни източници на познание и са
владеели технологията на неговото популяризиране сред подрастващите, като
голяма част от тях не са били специално подготвяни за упражняване на
учителската професия.
Българският учител се появява
на историческата сцена през Х век във време на разцвет на държавата и засилен
интерес към просветата и християнската култура. За съжаление след края на
Втората българска държава през XIV
век българските учители работят в условията на чуждо владичество и нямат
подкрепата на държавата. Учители са монаси и свещеници, а също така грамотни
занаятчии и търговци без специална подготовка. Поради тази причина броят на
килийните училища по нашите земи е около сто към XVIII век. В началото на XIX
век започва движението за новобългарска просвета и то поставя основите на
процеса на Възраждането.
Жаждата за знания довежда до създаването на елино-българските,
взаимоучителните, а по-късно и до класните училища, в които преподават учители,
получили подготовка в различни части на Европа. Едва в края на XIX век след
създаване на Третото
българско царство се приемат закони, свързани с институционализирането
на обучението на децата от една страна и подготовката и професионалната
реализация на учителите от друга. От края на XIX век учителите се подготвят в петокласните педагогически
(мъжки и девически) училища, в педагогически институти и в Софийския
университет. С оглед нарасналите потребности за подготовка на учители се
издават много учебници и учебни помагала. Държавата утвърждава различни модели
за подготовка на начални, прогимназиални и гимназиални учители.
През 1912 година в България е
имало над 10 000 учители с различно образование – от непълно средно до висше,
получено в чужбина, и различна квалификация. В сравнение с други категории
специалисти те са получавали сравнително добро заплащане и отношение от страна
на държавата.
Според Т. Иванова: „През
периода от 1878 г. до 1944г. в България се утвърждават норми за професионалната
подготовка на учителите, изисквания към техния нравствен облик и здравословно
състояние. Нормативната база през посочения период регламентира:
· единни
правила за подготовка на учители;
· изисквания
към първоначалното образование на учителите, както и основни форми за тяхната
квалификация – курсове, събори, дружества, специализирани библиотеки, лектории,
конференции, запознаване с добри практики зад граница;
· отпускане
на стипендии за повишаване на образованието и квалификацията на учителите както
в България, така и зад граница;
· въвеждане
на система за заплащане на труда чрез диференциране на учителите по
образование, стаж, квалификация;
· приемане
продължителността на работа в образователната система (педагогическия стаж)
като основен критерий за по-високо заплащане и възможности за квалификация.” [4].
В
периода на социализма учителят е
подчинен на господстващата идеология и я следва в хода на своята професионална
реализация. Моделите за подготовка и квалификация се усъвършенстват. Детските и
началните учители, а също и тези за прогимназията се подготвят до 1984г. в
полувисши учителски институти, а след това във висши. Учителите за гимназиите
се подготвят във висшите педагогически институти и в университетите. Създават
се и институти за квалификация на учители, които поемат ангажимента за
периодична квалификационна работа с различните типове учители.
След промяната от
1989 година учителят се сблъсква с много промени – в
законодателството, учебното съдържание, отношенията в училище.
Сред
основните проблеми
на учителите
към настоящето можем да посочим:
·
недостатъчното социално
признание;
·
промяната в ценностите
на днешните ученици и техните родители;
·
финансовата
несигурност;
·
личностната
удовлетвореност от работата;
·
системата за подбор
и модела за подготовка;
·
трудностите при професионалната реализация;
·
квалификацията и придобиването
на ПКС;
·
модела за кариерно
развитие;
·
критериите за диференцираното заплащане;
·
застаряването на българските учители.
Проблемът за педагогическата компетентност в теоретичен аспект
От позициите на теоретичния анализ
е необходимо да се направят някои понятийно- терминологични уточнения по
отношение използваните понятия и термини от една страна и тяхната – и интерпретация
– от друга.
На първо място следва да се разгледат различията и
сходствата в осмислянето на понятията компетеност
и компетенция. Според руския автор
А. Хуторски:
„Компетенция – включва съвкупността от
взаимосвързани качества на личността (знания, умения, навици, способи
дейности), изискуеми по отношение на определен кръг от предмети и процеси и необходими
за качествена продуктивна дейност по отношение на тях. (...) Компетентността е владеене,
притежаване от човека на съответстващата компетенция, включваща неговото
личностно отношение към нея и предмета на дейността.”[10] За Хуторски
компетенцията е нормата, стандартът за качественото изпълнение на
професионалните функции, а компетентността е личностно постижение и притежание.
За
българската авторка В.
Великова:
„Понятието
„компетентност” се осмисля като обобщаващо натрупаните в образоващия се компетенции
в различни области с практически и идеални измерения. (...) Компетенцията е винаги обвързана
с операционализирането на субектната изява, докато компетентността може да се
приема и в нейната потенциална дистанцираност от непосредствената практическа изява.”[1] В тази
интерпретация е
използван сумарният
подход,
като компетентността се разглежда като резултат
от натрупани компетенции, но и като норма или стандарт. Ако сравним
позициите на двамата автори, можем да видим принципните различия в техните разбирания.
Без да продължаваме с повече
примери и анализи, можем да стигнем до извода, че прегледът на публикациите на български автори от
последните години показва голямо разнообразие в използването на двата термина и
тяхната интерпретация.
Не бива да се подценяват и проблемите с превода, но за нас е по-важно какъв
смисъл се влага в понятията. Така например Националният център за оценка на
компетенциите[1],
създаден в рамките на проект, финансиран от Европейския съюз, публикува на
сайта си, че използва компетентностния подход. „Методологията, използвана в проекта на БСК (Българската
стопанска камара), разглежда
компетенцията като съвкупност от
знания, умения, нагласи и поведения за постигане на резултати (нива на
представяне) в дадена професионална роля или определена организация. Придобиването на определено ниво на компетентност може да се
разглежда като израз на способността на индивида да съчетава и интегрира в
поведението си (по самостоятелен начин, собствено „ноу-хау”) различните
елементи на знанията и уменията, на професионалните и личностни качествата, на
опита, който притежава. Казано по опростен начин,
компетенциите са израз
на способността на индивида да се справя успешно с работата си.”[12] Въпреки че експертите,
работещи по проекта, се опитват да дефинират компетентост и компетенция, на
практика ги използват като синоними.
В съответствие с Националната квалификационна рамка на
Република България компетентностите се разделят на две основни групи – лични и професионални
и се описват с оглед на степента на
поемане на отговорност и самостоятелност: самостоятелност и отговорност;
компетентности за учене; комуникативни и социални компетентности; професионални
компетентности.[6]
Придобиването на
учителска правоспособност се осъществява след получаване на ниво 6 според националната
квалификационна рамка: професионален бакалавър – подниво 6А и бакалавър –
подниво 6Б.
В сферата на професионалните компетентости на
професионалния бакалавър се включва следното:
„• събира, обработва и анализира данни до оптимизационни
или крайни решения или иновационни идеи;
• осигурява принос при решаване на оперативни задачи в
стандартни и нестандартни ситуации;
• намира решения на казуси от социален, морален и етичен
характер, особено при работа в екип и при обучение”.[6]
Бакалавърът трябва да има компетентности да:
„• събира, класифицира, оценява и интерпретира данни от
областта с цел решаване на конкретни задачи;
• прилага придобитите знания и умения в нови или
непознати условия;
• проявява способност да анализира в по-широк или интердисциплинарен
контекст;
• използва нови стратегически подходи; формира и изразява
собствено мнение по проблеми от обществен и етичен
характер, възникващи в процеса на работата”.[6]
Тези пределно общи
професионални компетентности следва да се обогатят със спецификата на областта
на професионална реализация и да се разпишат конкретно за различните категории
учители.
Това ни дава основания за
предложим един модел/стандарт
за професионално-педагогическа компетентност на учителя:
„1. Познания от областта на науката, из лоното на
която е конструиран учебният
предмет, който ще се преподава.
2.
Психологически познания и умения за работа със съответната възрастова категория
ученици.
3.
Познания в областта на педагогическите науки и образователните технологии и методически
умения.
4.
Комуникативна компетентност да реализира ефективен образователен процес в
класната стая.
5.
Мениджърска компетентност да управлява средата и участниците в нея.”[9]
Този модел се основава на
разбирането, че професионалната
подготовка е
основополагаща
за формиране на професионалната компетентност и към настоящето
се нуждае от структурна и съдържателна промяна от позициите на компетентностния
подход. Тази промяна може да се случи, ако моделът за подготовка на учителя се
конструира с отчитане на структуроопределящите в педагогическата компетентност
знания, умения и отношения. Като се има предвид ситуацията в българските
университети, подготвящи учители, това най-вероятно няма да се реализира в
близко бъдеще.
Според Н. Галеева в руската педагогика „всяка компетенция се разглежда
като единство от три съставни части:
-
когнитивна, която включва педагогическите и специално предметните знания;
-
операционално-технологична – владението на методите, технологиите, способите за
педагогическото
взаимодействие, методите за обучение по конкретния учебен предмет;
- личностна – етическите и социални
позиции и нагласи, черти на личността на специалиста”[2], което е
близко до нашето разбиране за структурата на педагогическата компетентност.
Според Н. Калоянова като важна
част на професионалната компетентост на учителя може да се дефинира и „компаративната
компетентност”, която е „съвкупност от знания, умения и нагласи на учителя,
необходими за вземане на решения и установяване на професионално поведение по
отношение на сравняване, анализиране, апробиране и внедряване на образователни
теории, практики и / или техни аспекти в собствената професионална дейност”[5], и се
конструира от специфичен набор от знания, умения и нагласи.[2]
От друга страна в структурата на компетентностите на
учителя в йерархичен
порядък според нас могат да се подредят: общокултурната, професионално-педагогическата, комуникативната и интеркултурната компетентност,
като нейна съставна част.[9]
В резултат на емпирично изследване на
връзката между ключовите компетентности и професионалните роли Т. Иванова и Н.
Калоянова установяват, че учителите се считат за най-подготвени и квалифицирани
за ролите: възпитател, приятел, източник на информация, съветник и ръководител,
най-неподготвени за ролите: експерт, конкурент, фасилитатор, ментор, опонент, а
имат необходимост от квалификация за изпълнение на ролите: иноватор, модератор,
експерт, фасилитатор, източник на информация, консултант.[3]
Проблеми на подготовката и квалификацията на учителите
По
отношение на подготовката на учителите могат да се визират няколко сериозни проблема:
·
липса
на държавен стандарт, което позволява всяка институция да работи по свои
учебни планове и програми, с различен хорариум на дисциплините;
·
недостатъчна
практическа подготовка, свързана с намаляване на часовете;
·
липса
на психическа готовност за упражняване на професията у голяма
част от студентите от учителските специалности;
·
недостатъчна
подготовка за реализиране на ефективна педагогическа комуникация с деца и
ученици, поради малкото часове по педагогика и липсата на
избираеми дисциплини в областта на комуникацията.
В сферата на квалификацията и професионално-квалификационни
степени също са налице много проблеми:
·
неефективност
на системата;
·
незадоволителна
полезност на придобитите компетентности;
·
необходимост
от самофинансиране;
· липса на адекватно заплащане за
придобита
професионално-квалификационна степен (ПКС);
·
професионално-квалификационните степени не носят удовлетвореност, защото
не създават усещане за постигнато професионално развитие, а придобиването им се възприема по-скоро като гарант
за запазване на работното място;
·
степените
не се възприемат като стъпки към кариерно развитие, тъй като не са
свързани нито със системата, нито
с престиж;
·
преподаваният
материал в голямата си част не
е актуален и не предлага обучение в иновационни методи и практически умения.
Възможни решения
Решаването на проблемите в
областта на подготовката на бъдещи учители е в ръцете на Министерството на
образованието, което:
- спешно трябва да подготви
стандарт за подготовката на учители, който да дефинира знанията, уменията и
компетентностите, които трябва да се владеят, на базата на който да се
регламентират държавни образователни изисквания, които университетите и
колежите да спазват;
- да разработи комуникационна
стратегия и програма за нейното реализиране за издигане престижа на учителската
професия, което да доведе до промяна на общественото мнение за ролята и мястото
на учителя и да промени нагласите на младите хора, имащи професионална
пригодност за упражняване на учителска професия, така щото те да избират
педагогическите специалности с мисъл за бъдещето и с очакване за лична,
професионална удовлетвореност и обществена признателност;
- да актуализира Наредбата за професионално-квалификационните степени, така щото
действително да се отчита професионалното развитие и да се стимулира кариерното
развитие.
Университетите и колежите,
които подготвят учители:
- да разработят диагностичен инструментариум
за установяване на професионалната
пригодност и готовност за учителстване, който да се използва на входа на
университета. Това ще позволи в педагогическите специалности да се приемат само
мотивирани студенти;
- да преработят своите учебни
програми от позициите на ДОИ и компетентностния подход;
- да увеличат в значителна
степен часовете за практическа работа в реална училищна среда по модела на
западноевропейската професионална подготовка.
Трите департамента за
квалификация на учители, които функционират в рамките на Софийския, Шуменския и
Тракийския университети и издават удостоверения за професионално-квалификационните
степени, да преосмислят програмите на курсовете, които предлагат, и тези за
изпитите, които провеждат.
В образователните
курсове за ПКС
или други да се включват теми в следните направления:
-
интерактивни методи и техники на обучение по учебните предмети, които
преподават;
-
работа с новите деца за улесняване на адаптацията им;
-
работа с проблемни деца;
-
чуждоезиково обучение;
-
комуникативни умения;
-
толерантна интеркултурна комуникация;
-
запознаване с образователни системи и методики на работа в други страни и
адаптиране на успешни модели.
Едно от възможните решения в
глобален план е България да отчете
реалностите и да разработи политики за изпълнение на препоръките, включени в „Резолюция
на Европейския парламент от 23 септември 2008г., относно подобряване на
качеството на подготовката на учителите”:
„- ключови приоритети за всички
образователни министерства да бъдат осигуряване на повече и по-качествено обучение
на учителите и провеждане на политики за привличане на най-добрите кандидати за
учителската професия, нейното превръщане във възможност за избор на кариера за
най-подготвените;
- насърчаване на продължаващото
и последователното професионално развитие на учителите чрез предоставянето им
на постоянна възможност, от академична, трудова и финансова гледна точка
(например държавни стипендии), за осъвременяване и усъвършенстване както на
уменията и квалификацията им, така и на педагогическите им познания по такъв
начин, че квалификациите да се признават във всички страни-членки;
- отделяне на специално
внимание за въвеждане на младите учители в професията, развиване на мрежи за
подпомагане и наставничество, споделяне на опита от успешна учителска кариера,
насърчаване на груповото обучение и помощ при решаване на проблеми с
напускането на работа от страна на млади учители;
- запазване на акцента върху
набирането и задържането на работа на най-добрите учители и правейки
учителската професия привлекателна, поддържане на политика съставът на
учителската работна сила на всички равнища на училищното образование да
отразява социалното и културно многобразие на обществото;
- стимулиране на участието на
учителите в работни и дискусионни групи по въпроси на преподаването,
включването на квалифицирани, компетентни и опитни учители в разработването на
ефикасна методика за подготовка на учители;
- подпомагане обучението на
учителите чрез Програмата за обучение през целия живот, учителски обмен между
училища в съседни страни и региони, различни програми за мобилност на учителите.”[8]
Надежда за промяна в политиката
по отношение на професионалната компетеност и професионалната квалификация ни
дава и приетата от Министерския съвет през май 2014г. „Национална стратегия за развитие на педагогическите
кадри 2014 – 2020
година”. В нея е посочено, че „развитието на професионалните компетентности на
педагогическите кадри се осъществява чрез продължаваща квалификация:
- за придобиване на нови
фундаментални знания и умения в конкретната област на преподаване;
- при промени на съществуващите или
въвеждане на нови държавни образователни изисквания (ДОИ);
- за повишаване на методическата
подготовка и усвояване на новости в преподаването”.[7]
Основната стратегическа цел е: „До 2020 г. България да има
изградена единна и ефективна система за образование, обучение, продължаваща
квалификация и условия за професионално развитие на педагогическите кадри. Чрез
държавно регулиране на учителската професия да се постигне по-голяма
ефективност и се утвърдят отговорността и авторитетът на учителя в обществото”.
Оперативните цели са:
„1. Разработване и утвърждаване на единна и
непротиворечива система за подготовка и продължаваща квалификация на
педагогическите кадри.
2.
Създаване на единна нормативна уредба за държавно регулиране на първоначалната
подготовка, продължаващата квалификация и професионалното развитие на
педагогическите кадри.
3.
Разработване на общи и специфицирани стандарти за педагогическите кадри и
система за контрол на качеството, диференцираното заплащане и професионалното
развитие.
4.
Разработване на система от специални мерки за привличане, задържане и развитие
на педагогически кадри на възраст до 35 години и на специалисти с високо
равнище на професионална подготовка и квалификация в системата на средното
образование.”[7]
Реализирането на тази Стратегия
в най-кратки срокове би могло да промени коренно отношението както на самите
учители, но най-вече на обществото към тази изключително важна професия, от
ефективното функциониране на която зависи бъдещето на нацията. Обвързването на
базовата професионална подготовка с компетентностния подход и насочването на
квалификацията към усъвършенстване на ключовите професионални компетентности са
най-сигурният път за постигане на желаната промяна.
Литература:
1.
Великова,
В. „Образователната компетентност” като резултат от образователната дейност –
Педагогика, 2003, № 6
2.
Галеева
Н. Л. Система компетенций как инструмент управления качеством образования. http://www.eidos.ru/journal/2007/0930-7.htm
(01.04.2014)
3.
Иванова, Т., Н. Калоянова. Ключови компетенции и
професионални роли на учителя, Академично списание „Управление и образование”,
Бургас, 2010, т. 6, кн. 1
4.
Иванова, Т. Просветните закони за подготовката и
квалификацията на учителите. Академично списание „Управление и образование”,
Бургас, 2010, т. 6, кн. 3
5.
Калоянова, Н. Кoмпаративна компетентност на учителя –
теоретичен модел. сп. „Образование и
технологии“, 2011, № 2, стр. 93, http://www.itlearning-bg.com/magazines/Spisanie2011/resources/e-book-2.pdf (01.04.2014)
6.
Национална квалификационна рамка на Република България. http://www.navet.government.bg/bg/nqf-bg
8.
Резолюция на Европейския парламент от 23 септември 2008г.
относно подобряване на качеството на подготовката на учителите http://www.europarl.europa.eu/sides/getDoc.do?pubRef=-//EP//TEXT+TA+P6-TA-2008-0422+0+DOC+XML+V0//BG
(01.04.2014)
9.
Тоцева,
Я. Професионално-педагогическа и интеркултурна комуникативна компетентност. В
сб.: Технологични аспекти на интеркултурното образование, Благоевград, 2009
10. Хуторской А. В. Ключевые
компетенции и образовательные стандарты, http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm
(01.04.2014)
11.
Dolton
Peter, Oscar Marcenaro-Gutierrez and other, Global Teacher Status Index,
October 2013, https://www.varkeygemsfoundation.org/sites/default/files/documents/2013GlobalTeacherStatusIndex.pdf
(01.04.2014)
Няма коментари:
Публикуване на коментар