ВТОРА ПРОЛЕТНА НАЦИОНАЛНА КОНФЕРЕНЦИЯ „ОБЩУВАНЕТО В ПРОФЕСИЯТА НА УЧИТЕЛЯ”

ЦЕНТЪР ЗА ОБУЧЕНИЕ, КОНСУЛТАЦИИ И ТРЕНИНГ
ДРУЖЕСТВО НА ПСИХОЛОЗИТЕ В БЪЛГАРИЯ
ДВОРЕЦ НА КУЛТУРАТА И СПОРТА – ВАРНА
ОСНОВНО УЧИЛИЩЕ „КАПИТАН ПЕТКО ВОЙВОДА”- ВАРНА

СЪС СЪДЕЙСТВИЕТО НА ОБЩИНА ВАРНА
организират на 26-27.03.2011 год. в гр.Варна в Двореца на културата и спорта, зала „Палас прес”

ВТОРА ПРОЛЕТНА НАЦИОНАЛНА КОНФЕРЕНЦИЯ

„ОБЩУВАНЕТО В ПРОФЕСИЯТА НА УЧИТЕЛЯ”


Втората пролетна национална конференция има за цел да бъдат събрани и представени вижданията и добрите практики, свързани с общуването между участниците в психолого-педагогическия процес – ученици, учители, родители, взаимодействието между всички тях и ресорните административни звена, обществените организации, както и всички други организации, имащи отношение към възпитанието и помощта на децата и младежите в училищна възраст. Ще бъдат разгледани педагогическите, психологическите и социални аспекти на проблема като предпоставка и последствие за различни модели на поведение на децата и учениците и последваща реализация с позитивен или негативен знак. Внимание ще бъде отделено и на въпросите за общуването с деца със специални образователни потребности, особено по отношение на общуването с тях в интегрирана среда, на общуването с деца, ученици и родители в мултикултурна среда, на превенцията при общуването на децата и младежите в Интернет.

Поканват се за участие педагози, психолози, представители на държавните и общински административни институции, отговарящи за образованието, представители на висшите училища, на неправителствени организации, МВР и детските педагогически стаи, отделите за закрила на детето, родители, ученици, медии.

В хода на конференцията ще бъдат представени доклади и съобщения, постери и изложби с фотоси, видеоклипове и др., представящи различните аспекти на темата. За участие в конференцията ще бъдат толерирани материали, отразяващи нови съвременни виждания по проблема и такива – плод на собствена изследователска работа. Ще бъдат обособени 3 секции: „Общуването в детската градина и начален етап на образованието”, „Общуването в прогимназиален и гимназиален етап на образованието”, „Общуването с деца със СОП, в мултикултурна среда, в Интернет”/Докладите в третата секция обхващат възрастово всички етапи – от ДГ до гимназиален етап/. През втория ден от конференцията ще бъдат организирани уъркшопове и тренинги, свързани с актуални проблеми на общуването в училищна среда, подобряване на емоционалната интелигентност и самоконтрола на учениците и учителите, умения за ефективно говорене пред публика, умения за ефективно общуване с родителите.

Научен ръководител на конференцията ще бъде проф.д-р Мариана Стефанова – директор на Департамента за информация и усъвършенстване на учителите към Софийския университет „Св.Климент Охридски”.

Идеите в представените доклади, резултатите от изследванията, мненията и становищата, изразени по време на конференцията и добрите практики ще бъдат обобщени и финалният документ ще бъде предоставен на вниманието на всички отговорни институции и на медиите.
Всички участващи в конференцията доклади и съобщения ще бъдат публикувани в сборник.
Докладът с най-голям принос по темата ще получи специалната награда „Златно зърно” и екскурзия в чужбина.

Като съпътстващи конференцията мероприятия ще бъдат организирани конкурс за есе или разказ на тема „УЧИТЕЛЯТ”, както и конкурс за стихове с образователен характер за деца от детските градини и ученици. Авторите могат да бъдат учители, ученици, както и работещи в други организации и звена, свързани с образованието. На победителите ще бъдат раздадени награди, а за най-добрите стихове ще бъде написана музика от наши известни композитори и те ще бъдат представени на Втория детски музикален фестивал ”Розовият лъв”, който ще се проведе на 30.04 и 01.05.2011 във Варна. Материалите следва да бъдат изпратени на организаторите до 14.03.2011 год., заедно със следната информация: три имена, възраст, град, училище или друга месторабота, свързана с образованието, позиция за учителите или клас за учениците, адрес за кореспонденция, телефон, е-мейл.

Изисквания за докладите:
1. Материалите в цялостния им обем/до 7 страници формат А5, включително литературата, графики и таблици, WORD, шрифт Times New Roman 11, размер на наборното поле 11.3 Х 16.2 см/ следва да се изпратят на организатора не по-късно от 6 март. Материалите, които са приготвени само за презентация и чиито автори желаят те да бъдат включени в сборника, да ги представят и във вид за печат, отговарящ на посочените условия.
2. Всички доклади да бъдат изчистени от смислови, печатни и пунктуационни грешки.
3. Всички материали, заявени за участие ще бъдат разгледани в 5-дневен срок от постъпването им и ще бъдат определени тези, които ще се презентират на конференцията. Материали, които не отговарят на изискванията в т.1 и т.2 или не са в съответствие с темата на конференцията няма да бъдат разглеждани и авторите им ще бъдат уведомени.
4. Всички доклади и съобщения следва да бъдат представени на конференцията в резюме. Време за презентация – до 8 минути.
5. В сборника няма да бъдат публикувани материали, чиито автори не присъстват на конференцията или не са осигурили компетентно по темата лице, което да ги презентира.


Такси за участие:
- за докладчици – до 14.03.2010 год. – 50 лв.
- след 14.03.2010 год. и при регистрацията – 60 лв.
- за слушатели - до 14.03.2010 год. – 20 лв.
- след 14.03.2010 год. и при регистрацията – 25 лв.

Таксата включва:
- осигуряване на зали и оборудване
- публикация на материала в сборника
- участие в уъркшоповете и тренингите
- 2 кафе-паузи и миникоктейл
- материали

Сумите следва да бъдат преведени по банков път като за основание за плащането бъде посочено „такса за участие в конференция на 26-27.03.2011 год. на........................... /трите имена и представлявана организация/”.

Банкова сметка:
BG76PRCB9230 1016931118
BIC: PRCBBGSF
Прокредитбанк АД
Клон: Варна-3
Издателски център
ЗНАНИЕ И СИЛА ЕООД

Фактури ще бъдат издадени на всички участници преди и по време на конференцията.

В случай, че даден доклад или презентация е разработена от няколко автори и на конференцията желаят да присъстват повече от един от тях, се заплаща една пълна такса за участие, а останалите съавтори заплащат такса като слушатели.

В случай, че два или повече доклада или презентации са представени от един и същ участник се заплаща пълна такса за участие за всеки доклад.


Заявки за участие ще се приемат:
- на пощенския адрес на центъра
9000 Варна, ул.”Иван Драсов” 11, ет.2,
Център за обучение, консултации и тренинг ZS Консулт
- на е-mail aдресите на Центъра – office@zsconsult.com, zsconsult@gmail.com

Допълнителна информация може да бъде получена на GSM 0879 64 30 31 и 0896 28 66 22.

На желаещите ще бъде предоставена възможност за настаняване в хотел „Орбита”- 2 звезди:
- самостоятелна стая – 48 лв.
- легло в стая с 2 легла – 28 лв.
- легло в стая с 3 легла – 25 лв.
Информация за хотела може да намерите на www.hotelorbita.com


Лидия Йорданова
Управител

ФИЛОСОФИЯТА НА ИНТЕРКУЛТУРАЛИЗМА И СВОБОДАТА ДА БЪДЕШ СЕБЕ СИ в списание "Педагогика"

Преди малко повече от година подготвих доклад за участие в конференция, който допълних, преработих и изпратих през есента в списание "Педагогика".
Новият продукт вече като статия е публикуван в брой 6 от 2010 г. на стр. 4-14.
В нея съм се опитала за намеря връзката между философията и педагогиката и да споделя моите виждания за това как аз разбирам свободата да бъдаш себе си в условията на мултикултурната социална среда.

Всеки човек иска да бъде свободен, или поне да си мисли, че е такъв. Според Тълковния речник свободата е: "Отсъствие на ограничения, възможност за човек или друго същество да проявявя волята си”, а според Философския - тя се свързва с необходимостта и двете „изразяват взаимоотношението между дейността на хората и обективните закони на природата и обществото.”
Свободата е едно от най-важните неща на този свят и е необходима на всеки човек, но доколко човек наистина е свободен? Ние си мислим, че сме свободни, но може да се каже и обратното т.е. че не сме свободни, защото в обществото всеки е ограничаван от морални, държавни или свои собствени измислени закони. Ако нашата несвобода е зависима от материалното битие и социалната среда, то трябва да признаем, че никой не може да ти отнеме свободата на мисълта и правото да мечтаем.
Свободата има различни лица. Тя може да бъде свобода на ума (духовна свобода) и на тялото (материална). В рамките на свободата на ума можем да открием свободата да бъдеш себе си, да мислиш на своя език, да се идентифицираш със своите герои, да градиш планове за своето бъдеще според морални ценности и традициите на твоята общност.
Темата за свободата във философията е перманентно актуална. Тя е една от най-старите и може да се открие в древните индийски, китайски и гръцки текстове и учения.
В Древна Индия „карма” се осмисля като природната необходимост и материална сила. Човекът е единство на материално и духовно и при победа на духовното той е свободен, а при победа на материалното имаме карма – несвобода.
В Древен Китай необходимостта е „дао”. Повелята е че трябва да се следва дао, да се подчиняваме на него, което от своя страна означава, че несвободата се разглежда като подчиненост и зависимост.
В Древна Гърция Хераклит въвежда понятието „логос” разбирано като световен ред, който се свързва отново с необходимостта, а не със случайността и свободата.
Демокрит разглежда понятията „необходимост” и „случайност” спрямо подчинеността и отрича правото на второто да съществува. За него всяко нещо си има причина и това ни дава основания да го определяме като метафизически детерминист.
Аристотел в книгата си „Физика” противопоставя случайността на разума, защото според него „причините поради, които възниква случайното по необходимост са неопределени.”
В класическата немска философия по темата за свободата във философията работят най-ползотворно Кант и Хегел като вторият разглежда обстойно и двете категории и дефинира случайността като възможна действителност.
В българска философия темата се разработва през 80-те години на миналия век от Ал. Андонов, който отчитайки сложността на проблема за свободата във философията я разглежда като характеристика на човека. За Андонов „анализите на свободата предполагат преди всичко анализите на свободното, на неговото възникване и съществуване .... Свободата се разглежда във връзка с необходимостта, но субектът се разбира като самостоятелна форма на организация. ... двете най-широко разпространени определения на свободата като опозната необходимост и свободата като проявена необходимост не си противоречат в схващането за свободата като субект, тъй като субектът е проявената действаща необходимост, която за дейността си се нуждае от познания.”
В духа на марксистката доктрина проблемите на необходимостта и случайността от една страна и свободата от друга се обвързват от разбирането, че „възникването на свободата, свободното трябва да се разглеждат като непосредствен преход на необходимостта в свободата.” За Андонов „преди да зависи от случайността човешката свобода зависи от възможността,” защото „проблемите на несвободата обхващат невъзможността на човека да се реализира в дейността, противоречията между него самия и непосредственото производство.”
Според Андонов „анализът на свободата от философски позиции предполага преди всичко точно категориално изследване на субекта като висша форма на материалното образуване, но преди всичко изясняване на самия преход в субекта от необходимостта.” Като резултат от философския анализ той стига до извода, че „свободата в познанието е основанието, върху което се разгръща човешкото господство, което е и самата свобода.” За него „човекът е свободен само когато достигне формата на субекта. За нас субектът и свободата съвпадат. Субектът е свободата. Човекът не винаги е субект. Той трябва да стане такъв” ... „Субектът е материално образуване, което се самодетерминира, самоуправлява, служейки си с информация и действа чрез цели.” Общото заключение, е че „човекът е свободен и в необходимостта, общото и целостта, но само в субекта той има битие чрез свободата.”
Позволихме си този обзор на основните тези от книгата на Ал. Андонов, защото тя е ключова за разбирането на темата за свободата във философията за един дълъг период от време, в който според А. Грънчаров: „У нас философия в истинския смисъл просто нямаше десетилетия наред, съвпадащи с времето, в което несвободата и комунизмът бяха узурпирали до такава степен живота, че го бяха превърнали в негово отрицание. Това, което тогава все пак съществуваше, беше толкова “нефилософско”, че завинаги прокуди от философията човешките същества, принудени тогава да понасят подобно празнословие. Но другояче тогава не може да бъде: същност на философията е свободата – по същия начин, по който свободата е същност на живота за човека, по който свободата е извор на човешкото.
Но тъй като без свобода човекът не може да живее човешки, то без свобода и философия не може да има. Обичащите живота не могат да бъдат безразлични както спрямо свободата, така и спрямо философията като неин дом, “мястото”, в което свободата е чиста и автентична. Но ето че сега “имаме свобода”, но какво правим с нея щом като и философията на мнозина се вижда “излишен лукс”?
Макар да сме само частично съгласни с оценката на цитирания автор за ролята на философията и отказа от философски разсъждения по време на социалистическия режим, то въпросът зададен от него е въпрос, който вълнува и нас.
Към настоящето „свободата в политическата философия обозначава състоянието, в което индивидите са способни да действат според тяхната воля. Теченията на политическата философия, които се коренят в индивидуализма и социализма имат различно определяне за свобода: индивидуалистките и либерални концепции за свободата са свързани с идеята за индивидуалната свобода, независима от външен натиск и принуда, социалистическите концепции, от своя страна, се отнасят към свободата като равносилно разпределение на сила, твърдейки, че свобода без равенство се приравнява на господство на най-силните.” Терминът "свобода" се използва преди всичко за описание на това състояние на нещата, при което в обществото насилието на едни над други е сведено до минимум. Случаят, в който един човек не е обект на принуда от произволната воля на друг или други, се нарича индивидуална или лична свобода. Свободата е възможност на личността да действа според своите собствени решения и планове в конкретни социални условия, които тя най-добре познава.
Фундаменталното социално понятие за свобода не е тъждествено с понятието, идващо от политиката и политологията, а именно "политическа свобода". Понятието за свобода винаги се отнася до личността. То означава свобода на индивида в отношението му с останалите свободни хора в обществото. Вътрешната свобода е свързана с така наречената от философите "свобода на волята", която също е различна, дори противоречаща на свободата на личността. Най-често свободата се определя като физическа способност да се прави това, което отделния човек иска. Тези нови разбирания за свободата са в синхрон с добилите голяма популярност основни принципи на философията на свободата дефинирани от Кен Скуланд:
1. „Философията на свободата се основава върху принципа на личната неприкосновеност. Ти притежаваш своя собствен живот.....
2. Човек съществува във времето: в бъдещето, в настоящето и в миналото. Израз на това са твоя живот, твоята свобода, и продукта от твоя живот и свобода. Да изгубиш живота си означава за изгубиш бъдещето си. Да изгубиш свободата си означава да изгубиш своето настояще...
3. Продуктът на твоя живот и свобода е твоята собственост...
4. Понякога, за да отнемат нещо от другите без съзнателно, доброволно съгласие, някои хора използват насилие или измама. Насилственото отнемане на живот е убийство, отнемането на свобода е поробване, а отнемането на собственост е кражба. ...
5. Ти имаш право да защитиш собствения си живот, свобода и законно придобита собственост от насилствената принуда на други хора. Ти можеш да помолиш други хора да ти помогнат да се защитиш. Но ти нямаш право да използваш насилие срещу живота, свободата или собствеността на другите хора...
6. Ти имаш право да избираш лидери за себе си, но нямаш никакво право да налагаш управляващи над други хора....
7. Тъй като ти притежаваш своя живот, за своя собствен живот си отговорен ти...
8. Това е основата на истински свободното общество. Това е не само най-практичната и хуманна основа за човешката дейност, но също и най-етичната...
9. Проблемите в света, които произтичат от употребата на сила от държавата, имат решение. Решението е хората в света да престанат да искат от държавните служители да използват сила от тяхно име...
10. Да имаме доверие в свободното общество означава да се съсредоточим върху свободния избор на морални ценности ... Създаването на свободно общество изисква смелостта да мислим, да говорим и да действуваме — особено когато е много по-лесно да не правим нищо.”
Тези основни принципи, защитаващи човешката свобода, имат универсален характер и не третират проблемите свързани с произход, раса, пол, възраст, език и култура. Те се основават на представата за човека като член на гражданско общество от либерално-демократичен тип. Социалната реалност обаче е много по-сложна и обременена със спецификите на културните идентичности на гражданите, създаващи едно обществото. Това налага да се разшири наборът от принципи с такива, които ги отчитат.
Необходимостта от отчитане на промяната в социума доведе и до появата на идеите на мултикултурализма през втората половина на ХХ век. Включването на темата за културната идентичност дава нови посоки за философски разсъждения и поставя редица нови въпроси.
Според Пламен Макариев: „Философски казано, идентичността е единството със самия себе си на индивида или групата ... за идентичност може да става дума само при саморефлектирано съществуване.” Тогава и само тогава, когато един член на дадена общност осъзнава себе си като такъв и приема това е налице идентичност. Идентичността се обвързва много тясно с културата на общността (групата) и се осмисля чрез нея. Дали обаче идентичността е нещо статично или то се конструира е въпрос който вълнува философите от дълго време. Дебатът есенциализъм – конструктивизъм в епохата на модерността и бързата социална и особено технологична промяна накланя везните в полза на възможността да се създава идентичност и/или идентичности и тя/те да се усъвършенства. За конструктивистите възможността на общността да изгражда, възпроизвежда и реформира самосъзнанието и начина на живот се обвързва с външните влияния и обективните обстоятелства.
В мултикултурния социален свят никой не може да претендира за притежанието на само една уникална идентичност. Ние сме граждани на своята страна, което ни приписва българска национална идентичност. От няколко години сме част от Европейския съюз и това ни представя в друга светлина като носители на европейска идентичност. Част от българските граждани обаче принадлежат към различни етнически и/или религиозни малцинства и като такива имат своите етнически или верски идентичности.
Тази теза се подкрепя и от Пламен Макариев, според когото, „ако разглеждаме културната идентичност като цялостен облик на начина на живот на индивида и групата, ще трябва да приемем, че само в някои случаи той е вътрешно хармоничен, т.е. определя се само от една култура. Това е идеал, който се реализира в значителна степен само при съвпадение на националната, етническата и религиозната идентичност (т.е. когато дадена етническа група представлява подавляващо мнозинство в дадена страна, доминира в националната култура и повечето хора, които се идентифицират с нея, изповядват една и съща вяра) . В останалите случаи комплексът от елементи на начина на живот е културно разнороден и получаващата се в резултат идентичност е вътрешно противоречива.”
Всичко това от стоя страна поставя представителите на малцинствените култури в затруднено положение и налага те да се самоизграждат като се запазва от една страна самобитността на общностната култура (в духа на есенциализма) и да се конструират или преформират нови идентичности в духа на модерността и конструктивизма.
Според Чарлз Тейлър „развитието на модерното понятие за идентичност поражда политиката на различието ... Всеки трябва да бъде признат в неговата уникална идентичност... Идеята е че тъкмо това различие е било пренебрегвано, замазвано, асимилирано от доминиращата идентичност или идентичността на мнозинството.”
В този дух според Ами Гутман: „Искането за признаване, вдъхновено от идеала за човешко достойнство, е ориентирано поне в две посоки: към защитата на основните права на индивидите като човешки същества и към признаването на специфичните потребности на индивидите като членове на особени културни групи.”
Логично възниква въпросът какво се случва в българското общество и по-конкретно в българското училище с децата и учениците с различни етнокултурни идентичности.
Стратегията за образователна интеграция на децата и учениците от етническите малцинства приета от МОН през 2004 година се основава на ценности и ръководни принципи, съдействащи за това “да се гарантира баланс между интеграцията на децата и учениците от етническите малцинства в образователната система и в обществото и съхраняването и развитието на тяхната специфична културна идентичност....Утвърждаването в училище на атмосфера за междукултурно опознаване, сътрудничество и сближаване и за повишаване на междукултурната диалогичност в мултиетничната училищна среда е неизменна част от интеграционната политика.”
Като общи стратегически цели и направления на работа пряко касаещи идентичността разпознаваме:
“ Стратегическа цел 2: Съхраняване и развиване на културната идентичност на децата и учениците от етническите малцинства и превръщане на етнокултурното многообразие в източник на взаимно опознаване, уважение и сътрудничество в обща образователна среда.
....
Направление 3: Осигуряване на необходимите образователни условия и ресурси за реализиране процеса на интеграция на децата и учениците от етническите малцинства и за развиване на културната им идентичност, включително чрез промени в учебните програми и учебното съдържание.
...
Направление 5: Осигуряване на необходимите педагогически и административни кадри за реализиране на програми по интеркултурно образование, човешки права, принципи и ценности на гражданското общество, история и култура на етническите малцинства.
...
Направление 11: Осигуряване на разнообразни форми на обучение, насочени към съхраняване и развиване на културната идентичност на децата и учениците от етническите малцинства.”
Трудно е да се установи философската основа на тези стратегически цели. Във втората цел е поставен акцент върху съхраняване и развитие на културната идентичност, което може да се разбира като запазване (в духа на есенциализма), чрез включване в класни и най-вече извънкласни форми на работа на учебно съдържание, свързано с автентичен фолклор, бит, традиции, обичаи на малцинствата (както и на практика се случва напр. чрез получилия голяма популярност СИП „Ромски фолклор”), а от друга - е развитието (в духа на конструктивизма).
Във втората част на същата стратегическа цел можем да открием опит за реализиране на политика на признаване в духа на Тейлър.
Що се касае до направление 3 касаещо образователните условия и ресурси, свързани с учебната документация и самия процес на обучение можем да открием лек конструктивистки уклон доколкото се говори за промяна в учебните програми и учебното съдържание от една страна по посока облекчаване на процеса на интеграция в училището и обществото, а от друга за развитие на културна идентичност, която може да се променя или запазва в есенциалистки дух в зависимост от това какво конкретно се включва в предвиденото за изучаване учебно съдържание.
В хода на един наш опит да се диагностицира етноцентризмът (на доминиращото българско мнозинство) в учебното съдържание, предвидено за усвояване в рамките на началното училище „изследването потвърди тезата, заложена в Стратегията за образователна интеграция на децата и учениците от етническите малцинства, относно неубедителното и недостатъчно като обем учебно съдържание, свързано с историята и културата на малцинствените групи. В по-голямата част от проучените учебници основополагащите елементи на културната идентичност са сведени до традиционния фолклор – празници, обичаи, песни, приказки, паремии, като не са взети предвид другите постижения в общонационалната културна съкровищница.
- Учебната документация (държавните образователни изисквания, учебните програми и учебниците) като цяло отразява образователни цели, пречупени през призмата на културата на българското мнозинство и по този начин не предпоставя в достатъчна степен използването на интеркултурен подход.
- Учебните програми и учебниците предлагат органичени възможности за развитието на културната идентичност на децата от етническите малцинства. ...
- Учебното съдържание не съдейства за формирането на стереотипи и предразсъдъци най-вече поради липсата на присъствие на различие. ...
- Липсват благоприятни предпоставки за взаимно опознаване на децата от мнозинството и малцинствата, като основа за приемане на различието и възможности за изграждане на умения за взаимно уважение, толерантност и междукултурно разбирателство.
- Интеркултурният потенциал на учебниците може да се използва и разгърне само от учители с достатъчна теоретическа подготовка и практически опит за работа в мултикултурна среда.”
Другите две направления касаят подготовката на кадри за реализиране на учебните програми и подбора на форми, чрез които това да се случи. Темата за подготовката и квалификацията на учителите и административите кадри в образователната сфера за среща с различието и управление на етнокултурното разнообразие в училище е много актуална, но все още не са направени практически стъпки за промяна на модела на подготовка на бъдещи учители, а така също и на квалификационната работа в тази посока.
Тези като цяло не особено обнадеждаващи изводи и констатации подкрепят нашата хипотеза за несвободата да бъдеш себе си, ако имаш малцинствена културна идентичност в българското училище.
Анализирайки връзката между културната идентичност и интеграцията в образованието, Пламен Макариев посочва няколко методологически дилеми, пораждащи трудности пред децата да се справят с училищната култура поради неразбиране на моделите на поведение, които се очаква те да реализират, свързани с ориентацията и мотивацията, комуникацията и взаимодействието учител-ученик.
Подобни опасения като образователен експерт и представител на едно малцинство споделя и Й. Нунев според когото: „Образователната ни система, съотнесена към обучението на ромските деца, изобщо не би изглеждала по сегашния проблематичен начин, ако подготовката в подготвителните групи и класове за ромски деца се водеше от учители (без да отдаваме особено значение на това дали те са роми или нероми), които владееха добре ромския език и познаваха основите на ромската култура. Тогава ромските деца нито щяха да бъдат толкова стресирани при досега си с непознатия език и култура в детската градина и особено в училище, нито очакванията към тях щяха да бъдат толкова ниски и като към обречени в аутсайдерство. Така ромчетата щяха да имат пред себе си живи носители на тяхната култура, през които да се идентифицират и на които да подражават, а на училището нямаше да се гледа като на враждебна институция, толкова отдалечена от света на „значимите” близки (плеядата от роднини в голямото семейство) от първия кръг на социализация.”
В началното училище както вече сме имали възможността да отбележим „етническата идентичност и самоидентификацията на малките ученици често води до разделянето на класа на групи по признака етнос. Представата за „аз и другите”, за „аз и ние”, за „ние и вие”, за „свое и чуждо”, изградено повече емоционално, отколкото рационално, формира сложна система от взаимоотношения. Признаци като пол, етнос, език и социален статус се преплитат и повлияват строго лично готовността на всяко дете да се впише в определена група и да я приеме като своя. Личната и груповата идентичности често са в конфликт – явен или неявен. В желанието си да бъдат приети в референтна група някои деца си приписват измислени идентичности. Страхът да не бъдат отхвърлени пък кара други да не правят никакви опити да се интегрират в групата от връстниците си.”
Какво са възможностите да се излезе от ситуацията и да се намери удовлетворително решение на проблемите с идентичностите на представителите на малцинствата?
Ако искаме да запазим идентичността в нейния автентичен вид можем да изберем пътя на сегрегацията като предложим възможности децата да се обучават в отделни класове или училища на свой майчин език по специални учебни програми, които отразяват общностните културни модели и ценности. Това решение обаче е крайно реакционно и исторически отживяло времето си. В епохата на глобализация то е напълно безсмислено и е лишено от каквато и да е прагматична стойност.
„Решението от либерално-мултикултуралистки тип, пък, включва моралното задължение на училището да предостави ресурсите, необходими за изучаване на малцинствения фолклор. В типичния случай това би трябвало да става във формата на свободно избираема подготовка. .... на съответните малцинствени идентичности се оказва признание именно в смисъл, че на техните носители се осигурява реалната възможност да усвояват и изявяват своята култура, независимо от това дали тя като такава впечатлява околните със своите постижения (в който случай би могло да се очаква в съответните форми на СИП да се включват и ученици с друга етничност), или не” На практика в съответствие с действащото законодателство българското училище следва този път.
Третото решение свързано със заличаването на етнокултурната идентичност и акцентиране единствено върху националната вече е апробирано в близкото минало у нас и негативните последици от него продължават да се коментират в търсене на възможности за преодоляването им.
Според Пл. Макариев една от перспективните възможности е политиката на признаването, защото тя позволява „синтез на универсалните и общностите ценности. В нейната основа е заложен един диалогичен модел на културната идентичност. ... тя дава най-големи надежди като философска стратегия на интеркултурното образование, доколкото то е ориентирано към интеграция на културните различия.”
Свободата да бъдаш себе си в парадигмата на интеркултурната философия е свободата да говориш на своя майчин език, да познаваш ценностите на общностната и националната култура, да имаш свободата на мисълта и да притежаваш не само себе си, но и своето минало, настояще и бъдеще.


Цитирана литература:
1. Андонов, Ал. Човекът - свободен и несвободен. С., 1977
2. Грънчаров, А. Въведение. http://humaig.blogspot.com /2008/09/blog-post_3803.html#links
3. Гутман, А. Въведение. В: Мултикултурализъм. С., 1999
4. Макариев, Пл. Културна идентичност и интеграцията в образованието. Методологически дилеми. В: Образованието на ромската общност в измеренията на мултикултурализма. С., 2003
5. Макариев, Пл. Мултикултурализмът между толерантността и признанието. С., 2008
6. Макариев, Пл.“Толерантност” и “признание” като морални категории. В сб. Образование и толерантност. Шумен, 2005
7. Нунев, Й., Предразсъдъци и стереотипни представи за ромската общност в процеса на интеграция на децата и учениците от моноетнична в мултикултурна образователна среда – Педагогика, 2008, №2
8. Скуланд, Кен. Философия на свободата. http://www.jonathangullible.com/sites/default/files/PoL3/philosophy_of_liberty.swf?lang_selected=Bulgarian
9. Стратегия за образователна интеграция на децата и учениците от етническите малцинства. С., 2004 www.minedu.government.bg
10. Стратегия за образователна интеграция на децата и учениците от етническите малцинства. С., 2010, http://coiduem.mon.bg/?m=1
11. Тейлър, Ч. Политиката на признаване. В : Мултикултурализъм. С., 1999, с. 54
12. Тоцева, Я. Началният учител – мениджър на междукултурните отношения в класната стая. В сб. 120 години университетска педагогика. Традиции и нови реалности, С., 2008
13. Тоцева, Я., К. Йочева, А. Моллов, Н. Витанова, Сн. Лазарова, М. Мехмед, Ил. Ризов Мониторинг на етноцентризма в началното образование (III – IV клас). Ш., УИ, 2007
14. Философски речник. С., 1978
15. http://bg.wikipedia.org/wiki/Свобода_(философия

ИНТЕРКУЛТУРНО ОБРАЗОВАНИЕ И ОБРАЗОВАТЕЛНА ИНТЕГРАЦИЯ В БЪЛГАРСКОТО УЧИЛИЩЕ

Тази статия е отпечатана в бр. 4 от 2010 година на списание "Стратегии на образователната и научна политика"



Понятията „интеркултурно образование” и „образователна интеграция” се появиха в научната и медийна лексика в България през първите години на демократичните промени. Най-напред това се случи във връзка с идеята за използване на майчиния език на малцинствата в публичното пространство и с опитите за либерализиране на образователното законодателство в частта за изучаване в училище на майчини езици, различни от официалния български.
Етимологията на понятието „интеграция” откриваме в латинското „integration”, което се свързва с процес на обединяване в едно цяло на определени части или елементи. (Речник, 1978, 293)
Според Й. Нунев: „Образователната интеграция е институционален процес на обединяване между образователни субекти, които са носители на културни различия, в рамките на обща образователна среда за удовлетворяване на еднакви образователни стандарти. Практическата реализация на този тип интеграция в учебните заведения – детски градини и училища – се свързва главно с две нейни разновидности:
1) Организираното смесване в общо образователно пространство на деца и ученици, носители на етнокултурни различия, и тяхното безконфликтно обучение и възпитание.
На практика този процес се осъществява в две направления чрез:
- десегрегация на детски градини и училища от обособени ромски квартали чрез насочване на ромските деца и ученици в детски градини и училища извън ромските квартали и последваща адаптация в мултикултурна образователна среда;
- смесването на деца и ученици, носители на етнокултурни различия, в процеса на оптимизация на училищната мрежа в средищни училища в общини с малки, разпръснати и погранични населени места.
2) Образователната интеграция на здрави ромски деца, несправедливо попаднали в помощни училища и тяхното извеждане и адаптиране в нормална училищна среда.” (Нунев , 2009, 9-10)
Терминологичните понятия образователна интеграция на деца и ученици от етническите малцинства и образователна интеграция на деца със специални образователни потребности са неизменна част от понятийния апарат на политически и нормативни документи на Министерството на образованието и науката (МОН), свързани с процесите на организираното смесване на ученици, носители на културни различия.
Интересен е фактът, че в България от дълго време живеят относително постоянен и неголям брой етнически групи, чиито деца посещават българското училище, но в годините на социализма са били лишени от възможността да научат нещо за себе си, за групата, за нейната история, култура и специфичен принос в развитието на страната. Едва след промяната в политическата обстановка започват да се правят епизодични опити за подкрепа на етническото самоосъзнаване преди всичко чрез проекти, реализирани от неправителствени организации, разработили в началото на деветдесетте години на миналия век притурки към учебниците по български език и литература, музика и история, в които се отразява приносът на отделната етническа или културна група.
С изменения от 1998г. в приетия през 1991г. нов Закон за народната просвета се регламентира, че „учениците, за които българският език не е майчин, освен задължителното изучаване на български език, имат право да изучават своя майчин език в общинските училища при защита и контрол от страна на държавата.” (Закон, 1991) Това създаде нормативни предпоставки за изучаване на иврит, турски, ромски и арменски език в рамките на избираемата подготовка в основното училище.
Владеенето на майчиния език и познанията за културата на етноса са основополагащи за конструирането на етническата идентичност. Те са маркери, които позволяват хората да се обединяват и разграничават. В българското училище, където в продължение на повече от четиридесет години децата с различен етнически произход не са получавали различно внимание от страна на учителите, а са били възпитавани в ценностите на господстващата идеология, на практика са били подложени на културна асимилация. Извеждането на езиковото, а оттам и на етническото различие беше първата стъпка към преосмисляне на осъзнаването на многообразието на българската нация. Това от своя страна позволи да се открие дебатът за срещата на културите и за философията на мултикултурализма и интеркултурализма в средите на философи, социолози, педагози и психолози.
Един от първите изследователи Лазар Копринаров интерпретира интеркултурното образование като „процес, в който се култивират способности, умения и качества за взаимно разбиране на културите” (Копринаров, 1992, 14), като основа на идеята за „преводимостта” на културата, целяща „превръщането на чуждото в свое чуждо”. За постигането на цел не е достатъчно само владеенето на езика, но и на определени знания за страната, обичаите, традициите, невербалните средства за изразяване, които имат своята етнокултурна специфика.
Пламен Макариев и Мая Грекова пишат, че „под интеркултурно образование ще разбираме образование, което работи за хармонизиране на отношенията между културни идентичности.”(Макариев, Грекова, 2002, 53)
Според Иван Иванов за интеркултурното образование „може да дадем следното определение: образователен процес, в който участ¬ниците, предста¬вители на разнообразни етнически, расови, религиоз¬ни и социални групи и съобразно със сво¬ите институционални роли, традиции и интереси, работят кооперативно, в дух на взаимозависимост и взаимно ува¬жение, необходими за обединението на страната и света.”(Иванов, 2002, 91)
Той приема, че „то е образование, за което интеркултурността е философия - възприемането на всички култури в процеса на комуникация като такива, каквито са, и развитие на взаимно обогатяващи акултурационни процеси. То е движение за образователни реформи, насочено към изменение на образователната среда, което изменя всички компоненти на образователния процес - ценности, правила, учебни планове и материали, организационна структура, методи и управленска политика, за да отразят културния плурализъм. Интеркултурността е и институциализирана философия, която подчертава важността, закономерността и виталността на етническото и културно разнообразие в живота на индивидите и групите; политика и методи, които демонстрират уважение към културното разнообразие. Хуманистична концепция, основана на човешките права, равенството, уважение на алтернативните начини на живот, приемане, разбиране и социална справедливост. Образование с цел въз¬приемане на демокрацията и мултикултур¬ност¬та на едно об¬щество и подготовка за живот в тези условия. Средство за достигане на образователно равенство - учениците от различните расови, етнически и социални групи, от двата пола и учениците с особености в развитието и поведението да имат равни образователни възможности в училище. Образование, свободно от уклони и предразсъдъци, изследващо другите перспективи и култури, вдъхновено от целта за формиране на деца, чувствителни към множество жизнени пътища, различни способи за анализ на опит и идеи, отхвърляща всички форми на дискриминация в обучението и междуличностните отношения в училище спрямо деца, които са жертви поради техните уникални културни характеристики (етнически, расови, лингвистични, полови и т.н.).” (Иванов, 2002, 92)
К. Паев в по-ново време твърди, че: „Разбирането на понятието „интеркултурно образование” и практическото му приложение са неизменна част на образователните системи в много страни. ... Интеркултурното образование е форма на обучение и подготовка на учащите се да осмислят социалните контакти от позициите на друга културна среда. Неговото директно навлизане в училище има за цел да предизвика повече позитивни реакции към културните различия в обществото, да изгради съзнателно отношение към тяхното съществуване. Това означава да се помогне на учениците да възприемат разнообразието като основна черта на Европа през техния личен опит. Те ще забележат разликите, но и ще открият много общи неща с другите. Така те ще станат от една страна по-чувствителни към собствената си идентичност, а от друга – ще избягват противопоставянето с останалите на основата на националните културни различия.”(Паев, 2006, 126)
Прегледът на авторовите позиции дава основания да се направи изводът, че интеркултурното образование се свързва преди всичко с образователно-възпитателния процес и резултатите от него, които формират интеркултурна сензитивност и компетентност.
В едни по-широки рамки то се свързва не само с опознаването на другите култури, но и с отварянето към тях, с равноправния диалог, с публичното признаване на правото на другия да бъде различен и да поддържа своята социо-културна идентичност.
Основните понятия, с които се оперира, са идентичност и култура. Тясно свързано с тях е и разбирането за езика като носител на културата. Различните теории и концепции за културата, идентичността и езика са разработени в редица науки като философия, езикознание, културология, социология, антропология, социолингвистика, психолингвистика и др. Техните постижения и резултатите от изследванията им се поставят в основата на педагогическото разбиране за интеркултурния диалог и интеркултурното образование. Задачата на педагогическите науки е, като се опира на методологиите и опита на тези науки, да намери пътища за операционализиране на теориите и за практическо реализиране на интеркултурното образование в училище и извън него.
За развитието на идеите за интеркултурно образование върху ситуацията в българското училище силно влияние оказа приетата през ноември 2003г. Декларация на европейските министри на образованието по въпросите на интеркултурното образование в новия европейски контекст. В нея се констатира, че европейските общества са „многообразни по отношение на етническите групи, културата, езика, религията и образователните системи ... Отчитайки потенциалните социални конфликти и неразбирателство, които могат да възникнат от съвместното съществуване на системи с различни ценности ... В желанието си да запазим мултикултурната природа на европейското общество и да избегнем ситуацията, при която глобализацията усилва процесите на изключване и маргинализация ... Съзнавайки смущаващото продължаващо наличие в нашите общества на ксенофобски и расистки практики на насилие и липсата на толерантност, които понякога засягат и образователните структури, те считат за необходимо:
a) Да се поднови концептуалното изследване върху интеркултурното образование с цел адаптирането на терминологията и ясното определяне на съдържанието и на контекста му;
b) Да се подпомогне изграждането на разбиране за европейските измерения на образованието в контекста на глобализацията чрез принципите за зачитане на човешките права, многообразието, отвореността към другите култури, диалога между религиите и „Евро-арабски диалог”;
c) Да се ускори работата в областта на методите за обучение и дидактическите помощни средства с цел предоставяне на страните-членки на образователен инструментариум, благодарение на който ще бъде взето под внимание интеркултурното измерение в учебния план и учебните програми;
d) Да се развиват аналитични инструменти и да се проучват и разпространяват добрите практики на интеркултурни и плуралистични подходи в учебниците;
e) Да се разработват програми, насочени към общуването и взаимното разбирателство, особено чрез изучаването на езици и като поощрява осъзнаването на добавената стойност на лингвистичното многообразие за мултикултурното общество;
f) Да се окуражават страните-членки да въвеждат интеркултурното образование с цел осъществяване на диалог между отделните култури;
...
k) Да се укрепва интеркултурното образование и управлението на многообразието в рамките на програмата за непрекъсната подготовка на образователния персонал и да се окуражават страните членки да участват в тази програма чрез семинари по теми, пряко свързани с целите на настоящата Декларация;
l) Да се изготвят и подкрепят методологии за работа, насочени към включване на принципите на недискриминация, плурализъм и равен достъп в отделните национални програми за начална подготовка;
...
n) Да се развиват образователни стратегии и методи за работа за подготовка на учителите да управляват новата ситуация в училищата, възникваща в резултат на дискриминацията, расизма, ксенофобията, сексизма и маргинализацията, и да решават по мирен път конфликтите;....” (Декларация, 2003)
Позволихме си този твърде дълъг цитат, защото в препоръките на министрите на образованието на 48-те страни-членки на Съвета на Европа и на Европейската културна конвенция са откроени редица насоки за промяна на образователната философия по посока приемане на ценностите на интеркултурализма. Би могло да се каже, че Декларацията е програмна и за промяната, която се направи в България с подготовката и приемането от Министерството на образованието и науката през 2004г. на Стратегия за образователна интеграция на децата и учениците от етническите малцинства. В тази Стратегията бяха посочени два основни приоритета:
„- пълноценна интеграция на ромските деца и ученици чрез десегрегация на детските градини и училищата в обособените ромски квартали и създаване на условия за равен достъп до качествено образование извън тях;
- оптимизация на училищната мрежа в общините с малки и разпръснати населени места, включително чрез подпомагане на средищните училища за гарантиране на качествено образование в тях.
Системата на народната просвета е призвана да формира като базисна обществена ценност уважението към правата и свободите на всеки индивид и да не допуска дискриминация на никакво основание. Тя трябва да се ангажира със създаването на съвременни условия в българското училище за опознаване и разбирателство между различните етнически и верски групи, като систематично полага усилия за преодоляване на предразсъдъците и дискриминацията по етнически и верски признак.” (Стратегия, 2004)
В обосновката на необходимостта от приемането на тази Стратегия е посочено, че „недостатъчно са представени в учебното съдържание историята и културата на малцинствата. Основополагащите елементи на културната идентичност най-често се свеждат до традиционния фолклор, без да се отчитат всички останали културни постижения на етническите малцинства, а още по-малко приносът им към общонационалната култура и развитието на обществото.” (Стратегия, 2004)
В Стратегията се посочва, че за решаване на проблемите е „необходимо да се гарантира баланс между интеграцията на децата и учениците от етническите малцинства в образователната система и в обществото и съхраняването и развитието на тяхната специфична културна идентичност. Съхраняването и развиването на културната идентичност на децата и учениците от етническите малцинства не ги обособява, а е предпоставка за качественото им образование и за равноправната им интеграция в училищния живот и в обществото. Утвърждаването в училище на атмосфера за междукултурно опознаване, сътрудничество и сближаване и за повишаване на междукултурната диалогичност в мултиетничната училищна среда е неизменна част от интеграционната политика.” (Стратегия, 2004)
Това е първият нормативен документ, официално приет от Министерството на образованието и науката, в който се появява терминът „интеграция” и пряко се свързва с интекултурното образование.
В актуализираната през месец март 2010г. Стратегия се променят част от приоритетите в съответствие с промяната на образователната ситуация, като се запазва първият, но на мястото на втория се появяват два нови: „подпомагане на средищните училища за гарантиране на достъп до качествено образование в тях и утвърждаване на интеркултурната перспектива като неотменна част на образователна интеграция на децата и учениците от етническите малцинства в процеса на модернизация на българската образователна система.”(Актуализирана Стратегия, 2010)
Като нов момент следва да отчетем, че е поставен акцент върху връзката между образователната интеграция и интеркултурното образование, изведена в третия приоритет.
Сред ценностите и ръководните принципи на стратегията особено внимание заслужват следните постановки:
„- Образователната интеграция е процес, в който участват децата от етническите малцинства и от мнозинството и който ангажира цялата училищна общност за осъществяването му.
- Предпоставка за успешна образователна интеграция при сформирането на групите в детските градини и на паралелките в училищата е условието етническият състав на децата и учениците в тях да отразява пропорционално етнокултурните характеристики на населението в съответното селище.
- Утвърждаването в училище на атмосфера за междукултурно опознаване, сътрудничество и сближаване и за повишаване на междукултурната диалогичност в мултиетничната образователна среда е неизменна част от интеграционната политика.” (Актуализирана Стратегия, 2010)
- Дефинирането на образователната интеграция като процес, който ангажира цялата училищна общност, е положителен момент в интерпретацията на разбирането за нея. Интеграцията може да се случи само ако всички са мотивирани да положат усилия за намиране на хармонията, чрез увеличаване на равнището на интеркултурна сензитивност и толерантност към различието.
Задачата на училищата в контекста на тази образователна политика е да намерят балансът между запазване на етническото самосъзнание и съхраняването на етнокултурното разнообразие от една страна и осигуряването на качествено образование, подчинено на парадигмата на интеркултурализма, като отчитат и демографските характеристики на населеното място.
„Безспорното наличие на етническо, религиозно и езиково разнообразие у нас „отключва” към по-висок принос на българското училище в осъществяването на подетата от Министерството на образованието и науката трайна политика за балансиране и хармонизиране между принципа за образователната интеграция на децата и учениците от малцинствата и принципа за съхранението и развитието на тяхната идентичност. На българското училище се възлагат високи очаквания за реален принос на интеркултурното образование за осъществяване на равноправния диалог между представителите на различните култури в него и с публичното признаване идентичността на другия. И колкото и парадоксално да звучи, образователната интеграция на децата и учениците от етническите малцинства и другите културно обособени общности, погледната през призмата на интеркултурното образование, се простира между такива нежелани крайности в обществото като сегрегация и асимилация. С други думи - чрез практическата реализация на интеркултурното образование в нашите учебни заведения трябва да намерим най-точния баланс за уравновесяването на тези крайности.”(Нунев, 2009, 36)
Неприятен, но твърдо установен факт е, че през последните двадесет години учениците от турския и ромския етнос се оказаха в затруднено положение поради редица общи и специфични проблеми, проявяващи се в процеса на тяхното задължително образование. Те са свързани както със затруднения от езиково-комуникативно естество, така също и с обособяването на вторично сегрегирани училища в малки отдалечени селца или в обособени квартални училища в по-големите населени места.
Владеенето и използването на майчиния език е право на всеки човек, но доброто владеене на официалния език на преподаване е предпоставка за успешно училищно обучение и белег за висока социална интелигентност. Домашният език – ромски или турски често е единственият език, който детето знае при постъпване в училище. Това затруднява неговата адаптация към образователната среда, защото то не може да осъществява речева комуникация с учителите и другите ученици, които не са носители на този език. Въвеждането на задължителна подготовка една година преди началото на училищното обучение, регламентирано с допълнение към Закона за народната просвета от 2002г., не дава задоволителни резултати, защото част от родителите не изпращат децата си в подготвителната група или клас. От друга страна въпреки увеличения брой часове по български език за децата от езиковите малцинства, програмата не е подкрепена със специална методика, съобразена със спецификата на различните майчини езици.
Тези и редица други причини довеждат до стресиращ старт и последвали дидактически и психологически затрудения, които по отношение на ромските деца се оказват сериозни предпоставки за отпадане от училище понякога още след края на началното училище или преди завършването на основното образование, което е задължително в България.
Според Й. Нунев: „Основните предизвикателства пред образователната интеграция на ромските деца са в областта на:
• създаване на механизми за включване и участие в системата на задължителното обучение на ромчетата точно толкова, колкото е и участието на не-ромските деца в тази система;
• създаване на условия за равен достъп до качествено образование на всички ромски деца на входа на образователната система;
• преодоляване на обособеното образование само на ромски деца в отделни училища и последващата им адаптация и еманципация в мултикултурна среда;
• извеждане от помощните училища на децата и учениците от ромски произход, които не отговарят на изискванията за прием в тях, и осигуряване на обучение в общообразователни училища;
• активно участие на ромските деца в процеса на взаимната социализация с неромски деца, обучавани под един училищен покрив;
• преодоляване на ранното отпадане от училище;
• опазване на етнокултурната им идентичност и противодействие на асимилационни и дискриминационни тенденции при обучение в условията на мултикултурна среда.” (Нунев, 2009, 63)

Натрупаният опит налага да се направят няколко извода, които отразяват нашата позиция:
- понятията „интеркултурно образование” и „образователна интеграция” следва да се уточнят понятийно-терминологично в педагогическата теория и смислите, влагани в тях, да се институционализират в официалните документи на Министерството на образованието, младежта и науката;
- в подготвяния нов Закон за училищното образование да се включат текстове, свързани с постулирането на интеркултурната философия като методология на училищната образователна политика. Посочената в чл. 7 цел на системата на училищното образование „да осигури равен достъп до качествено образование с оглед развиване в максимална степен на потенциала на всяко дете и ученик и постигане на ключовите компетентности за пълноценна личностна и социална реализация” (Проект, 2010) би могла да са развие с текст, поясняващ отчитането на етнокултурните особености на децата и учениците, включени в системата.
- по посока на тази промени е необходимо е да се вземат по-сериозни административни мерки за институционална подкрепа на образователната интеграция и за реализиране на принципите на интеркултурализма;
- създаването и функционирането на Центъра за образователна интеграция на децата и учениците от етническите малцинства към Министерството на образованието, младежта и науката е един добър опит за реализиране на държавната политика по посока интеграцията, но използването само на проектния подход не е надеждна гаранция да осъществяването на цялостна политика;
- Министерството на образованието, младежта и науката трябва да насочи своето внимание към подготовката на бъдещите учители и към квалификацията на работещите по посока обогатяване на познанията и формиране на умения за работа в условията на мултикултурната класна стая и училище;
- отварянето на границите и глобализацията разширяват образователния пазар и към децата от традицонните за България езикови и религиозни малцинства в училище се добавят децата на постоянно и временно пребиваващите чужденци, за ефективна педагогическа работа с които се налага допълнителна подготовка от страна на учителите.
В началото на XXI век българското училище все още не може да отговори на предизвикателствата на мултикултурния свят. Независимо от епизодичните опити за промяна в учебните планове, програми и в учебното съдържание, учениците не получават сериозна подготовка, за да се реализират пълноценно в условията на социо-културното разнообразие. Мнозинството от учителите не са получили специализирана подготовка или квалификация за преподаване, управление и подкрепяне на разнообразието.
Добра възможност да се излезе от тази ситуация е обсъждането на проекта за нов закон за училищното образование, който може да даде нормативната рамка на промяната и да регламентира новата интеркултурна философска методология.

Литература:

Актуализирана Стратегия за образователна интеграция на децата и учениците от етническите малцинства, С., 2010, http://coiduem.mon.bg/?m=4
Декларация на европейските министри на образованието по въпросите на интеркултурното образование в новия европейски контекст. www.minedu.government.bg
Закон за народната просвета, С., 1991, www.minedu.government.bg
Копринаров, Л. Интеркултурната образованост - Отворено образование, 1992, №1
Макариев, Пл., М. Грекова. Конфигурации на културните различия в училище – Образователна политика и културни различия, Стратегии на образователната и научната политика, Извънреден брой, 2002
Нунев, Й. Мениджмънт на етнокултурното разнообразие в образованието. С., 2009
Паев, К. Историческото образование и изграждането на европейска културна идентичност. В: "Учител на учителите". Юбилеен сборник в чест на проф. Й. Шопов. С. 2006
Проект на Закон за училищното образование, С., 2010, http://www.minedu.government.bg/news-home/2009/10-04-28_proekt.html
Речник на чуждите думи в българския език. С., 1978
Стратегия за образователна интеграция на децата и учениците от етническите малцинства, С., 2004, www.minedu.government.bg

ЗА КАЧЕСТВОТО НА МЕНИДЖМЪНТА НА РАЗНООБРАЗИЕТО В БЪЛГАРСКОТО УЧИЛИЩЕ

Тази статия е приета за печат в сборник посветен на юбилея на проф. дпн Пламен Радев.


В Декларация на европейските министри на образованието по въпросите на интеркултурното образование в новия европейски контекст се предлагат две насоки на действие за подобряване на качеството на мениджмънта на разнообразието:
„ i) Да се разработват индикатори за гарантиране качеството чрез образованието за демократично гражданство при отчитане на интеркултурното измерение, развитието на индикаторите за качество, на инструменти за самооценка и саморазвитие на образователните структури;
j) Да се посочват добри практики в областта на демократичното управление и осигуряването на качество в училищата и да се подготвят потенциалните им ползватели да ги прилагат.” [Декларация: 2003]
В контекста на Атинската декларация през 2004г. българското министерство на образованието одобри Стратегия за образователна интеграция на децата и учениците от етническите малцинства. Това беше първият нормативен документ, който визира проблемите на деца с различен етнокултурен произход в българското училище и предлага общи и специфични стратегически цели и направления за решаването им.
В тази Стратегия са изведени два приоритета:
„- пълноценна интеграция на ромските деца и ученици чрез десегрегация на детските градини и училищата в обособените ромски квартали и създаване на условия за равен достъп до качествено образование извън тях;
- оптимизация на училищната мрежа в общините с малки и разпръснати населени места, включително чрез подпомагане на средищните училища за гарантиране на качествено образование в тях.” [Стратегия: 2004]
И в двата качественото образование е водеща цел.
Пет години по-късно в Актуализираната пред месец март 2010 година са изведени три приоритета:
- пълноценна интеграция на ромските деца и ученици чрез десегрегация на детските градини и училищата в обособените ромски квартали и създаване на условия за равен достъп до качествено образование извън тях;
- подпомагане на средищните училища за гарантиране на достъп до качествено образование в тях;
- утвърждаване на интеркултурната перспектива като неотменна част на образователна интеграция на децата и учениците от етническите малцинства в процеса на модернизация на българската образователна система.” [Актуализирана стратегия: 2010]
Двата приоритета свързани с достъпа до качествено образование са актуални, но докато първият е останал непроменен, то вторият отчита оптимизацията на училищната мрежа, реализирана през последните няколко години и насочва вниманието към средищните училища.
Появата на трети демонстрира развитието на идеите и политиките по посока институционалната подкрепа на интеркултурната перспектива за мениджмънт на образователната интеграция и в един по-общ план отчита контекста на разнообразието в българското училище.
Темата за качественото образование в последните десетина години е перманентно актуална в педагогическите среди. Говори се за качество на средното и висшето образование, като най-често се споделят разочарования от спада на качеството в тях.
В медийното пространството, в средите на икономическите и образователни експерти, учителите, а също така и в педагогическите и социологически изследвания качеството се коментира от различни позиции, предлагат се разнопосочни решения за неговото повишаване, но проблемът не може да се реши задоволително, тъй като у нас все още няма единомислие за това какво е качествено образование, как се постига, как се измерва и оценява.
Качеството традиционно се свързва с постигането на стандарт. Робърт Мидълхърст прави анализ на употребата на понятията „качество” и „стандарт” в системата на висшето образование и заключава, „че в много страни те се използват равнозначно. … Терминът „качество” се използва в един по-общ смисъл и се свързва с всички онези елементи на обучението, отнасящи се до преподаването и ученето като процеси и по-конкретно до степента, в която те повлияват в положителна степен учебния опит, студентите и подпомагат тяхното учене. Понятието „стандарт” се свързва по-тясно с постиженията на студентите в смисъла на отношение между очаквано и реално равнище на резултатите от ученето.” [цит. по Качеството...: 1998, 181-182] Това разбиране може да приемем, че е това валидно и за средното образование.
Ив. Велчев приема, че „качеството на образованието произтича от ключовите характеристики на образователната система: ресурси, функциониране, резултати.” [Велчев: 2004] и твърди, че „решаването на даден проблем зависи от сполучливото му дефиниране. Не можем да очакваме решаване на проблема за качеството на образованието, без да сме определили в какво именно се състои той.” [Велчев: 2005]
Присъединявайки се към тази позиция, можем да кажем, че според нас качеството е обвързано с удовлетворяването на стандарт, който е операционализиран и количествено измерим. Когато резултатите от обучението надхвърлят стандарта, приет за задължителен минимум, качеството се оценява като високо, а в случаите когато не може да се достигне стандарта – като ниско или незадоволително.
Правейки опит за обосноваване на концепция за качество на образованието, Велчев насочва вниманието към необходимостта:
• тя да е съобразена с основната цел на образователната система – „да позволи на децата да достигнат пълния си когнитивен, емоционален и творчески потенциал”;
• да позволява на учителя да изяви професионалните си умения и да ги усъвършенства;
• да съответства на социокултурната специфика на страната, на утвърдените ценностни ориентации и на образователните традиции;
• да позволява осъществяване на образователен процес, чужд на „моносемантизма”, насърчаващ възприемането на света като сложен феномен;
• да изисква финансиране на образователната система, съответстващо на задачите, които стоят пред нея в контекста на амбицията на Европейския съюз за изграждане на висококонкурентна икономика, основана на знанието. [Велчев: 2005]
Някои от акцентите пряко кореспондират с идеята за необходимост от мениджмънт на качеството съобразен с условията на мултикултурната училищна среда.
Пламен Радев, анализирайки проблемите на мениджмънта на качеството на образование в средното общообразователно училище, приема, че качеството се „постулира откъм реалната му изявена способност да удовлетворява и изпълнява изискванията на клиенти и потребители и даже да надминава очакванията им, откъм неговата полезност в различни аспекти” [Радев: 2004, 17], както и че то е „достигане на определени стандарти, като оценяването в този аспект се извършва чрез различни методи, прилагани в различните форми на оценяване.” [Радев: 2004, 18]
Развивайки идеите си в тази посока той говори и за вътрешен мениджмънт на качеството на училищното образование. [виж по подр. Радев: 2008, 175-119]
Според Г. Цоков, когато анализираме качеството на училищната среда трябва да насочим вниманието си към:
- човешкия фактор;
- учебните планове и учебните програми;
- физическото обкръжение;
- социално-контактния;
- информационния компонент. [Цоков: 2010]
На фона на тези представи за качеството в образованието, трудно се откроява спецификата на проблема за качественото образование, а оттам и за качеството на обучението в мултикултурното училище, в каквото българското се е превърнало.
Прегледът на нормативните документи в сферата на образованието показва, че законодателят не е посочил критерии и показатели за оценяване качеството на обучение, съобразно спецификата на обучаемите, имащи различен социо-културен статус, етнокултура и оттам различни образователни претенции и очаквания.
Единствено в Стратегията за образователна интеграция на децата и учениците от етническите малцинства вниманието се насочва към техните проблеми и затруднения и се дават предписания за посоките на справянето със специфичните проблеми. Нередовното посещаване на училище и последвалото отпадане на голям процент от ромските деца още в периода на основната степен са ключовите проблеми, които привличат вниманието и към решаването, на които се насочват много усилия. Причините за нередовното посещение и ранното отпадане са комплексни и могат да се търсят както по линия на образователното законодателство, така също и по линията на социалната политика и някои етнокултурни особености.
На практика все още в документацията касаеща българското средно образование няма дефинирани стандарти, а държавни образователни изисквания за учебно съдържание, включени в учебните програми. Според нас: „Държавните образователни изисквания е необходимо да се обвържат с целите, стратегията, задачите на образователната система, които да станат основа за тяхното преосмисляне, преструктуриране, декомпозиране и превръщане в стандрати и едва тогава те могат да станат оперативен инструмент в ръцете на учителя. Стандартът би следвало да се обвърже от една страна със задължителния минимум за овладените знания, умения и компетентности, които да са измерими, и от друга страна да стане основа за конструирането на система за оценяване на по-високите равнища. Тогава минимумът и системата за оценяване ще формират стандарта, който може да се измери количествено.” [Тоцева, Витанова: 2005, 258]
За да се оценява адекватно качеството на обучението в мултикултурното училище, е необходимо да се прецизират държавните образователни изисквания за учебно съдържание, да се конструират стандарти за оценяване и да се заложат равнища в стандартите за оценяване на знанията, уменията и компетентностите и на учениците от етническите малцинства, съобразно техните специфични езикови и социо-културни особености.
Директори и учители от мултиетнически училища в малки населени места споделят, че при сега действащата уредба ДОИ са непостижими за около 80% от техните ученици. Доказателство за това са и резултатите от външното оценяване след края на началния етап на основната степен и държавните зрелостни изпити.
Резултатите от външното оценяване в края на началния етап на основната степен по български език от последните няколко години по един категоричен начин очертават тенденцията да се регистрират значително по-ниските постижения на учениците с майчин език различен от българския, обучавани в малки училища в селски райони.
В Доклада на Световната банка за реформите в образованието, свързани с училищната автономия, представен през септември тази година, като основни индикатори за качество се използват резултатите от външното оценяване и международните оценявания. В направените изводи се посочва, че „Учениците от езиковите малцинства и учениците от по-бедни семейства имат по-слаби резултати от международните оценявания” [България: Преглед на реформите: 2010, 66] и се отправя препоръката да се разработи „национален стандартизиран тест за измерване на въздействието на реформите върху качеството” [България: Преглед на реформите: 2010, 70]
Друга неизползвана възможност за подобряване на качеството е свързана с конструирането на училищен учебен план, отчитащ спецификите на социо-културната среда, очакванията и желанията на родителите и учениците относно избора на ЗИП и СИП.
Учебниците за задължителната подготовка са следващата предпоставка за качествено образование. За съжаление голяма част от тях не съдържат интеркултурен потенциал в учебното съдържание, а в други – въпреки наличието на възможности, те не се реализират поради липсата на нагласа за работа в мултиетническа среда и недостатъчното подготовка и квалификация на голяма част от учителите. Направеният мониторинг на учебното съдържание в учебните програми и учебниците за I-IV клас недвусмислено показва, че те са силно етноцентристки по отношение на монолитното българско общество. Това е още едно доказателство, че въпреки опитите за промяна в учебното съдържание, децата от етническите малцинства трудно откриват себе си и групата, към която принадежат. [виж по подр. Тоцева, Я., И. Иванов и др.,2005 и Тоцева, Я., К. Йочева и др.: 2007]
Необходима е сериозна промяна в съдържанието на учебниците и учебните помагала в няколко посоки:
- да се приведат в съответствие с изискванията на интеркултурното образование;
- да се актуализират по-често чрез допълнителни помагала;
- да се регламентира по-гъвкав модел за създаване, оценяване и одобряване на на учебниците.
Според нас не е за подценяване проблемът за технологията на обучението в мултикултурна среда, която да предпостави постигането на задоволително качество. В процеса на обучение има много фактори, които влияят пряко или косвено и по различен начин съдействат или пречат за постигане на добро качество на крайния продукт.
Класно-урочната система, доказала своите предимства през годините, се оказва остаряла за новите реалности, свързани с динамиката на движение на хора и информация. Глобализацията и информационното общество предявяват нови претенции пред подготовката на новата генерация. Знанията вече не са самоцел, а основа на уменията и компетентностите. Образованият човек днес трябва да владее повече от един чужд език и да е компютърно грамотен. Пазарът на труда изисква това, а училището трябва да отговори адекватно и качествено на предизвикателството, като подготвя за професионална реализация мислещи и ефективно действащи в проблемна ситуация млади хора. При тези реалности класно-урочната система не е в състояние да удовлетвори изискванията на личностно-ориентираното образование. Акцентът върху урока и учебното съдържание скрива от погледа на учителя личността на отделния ученик.
Интеркултурализмът се основава на приемането, признаването и зачитането на социо-културното разнообразие, което в условията на класно-урочната система за организация на обучението е неосъществимо. Опитът на редица западно-европейски държави като Холандия, Швеция, Италия и други показва, че индивидуално-груповата система е добро решение. При отказ от урока с неговата строга фиксация във времето и върху съдържанието, учителят може да отделя повече време за индивидуална работа с отделния ученик и да задава групови задачи на учениците със сходни възможности. Съчетаването на индивидуалната и груповата работа в рамките на класа дава шансове за получаване на качествено образование на всеки ученик, съобразно неговите образователни очаквания и възможности.
Методите на обучение са сърцевината на всяка дидактическа технология и съдействат за реализация на принципите, сред които трябва да се акцентира на принципа за индивидуален подход. Методите са важна и неделима част от единния процес на обучение, без която неговата реализация е немислима, онази негова част, коята дава възможност за експериментиране и разгръщане на креативността и професионализма на учителя. Чрез тях въвеждането на иновации в процеса на обучение се осъществява най-бързо и лесно. Те са коректив за ефективността, надеждността и ползотворността на въведените иновации и нови технологии. Модерната ориентация е по посока на интерактивните методи на обучение, които предполагат съвместна дейност на равнище „учител-ученик” и „ученик-ученик” при осигуряване на субект-субектни взаимоотношения с общуване до степен на емпатия. Според В. Гюрова: „Интерактивните методи изискват партньорски взаимоотношения, диалогов вид комуникация (на базата на предварително уточнени договорености и процедури) между самите учащи се, между учащите се и интерактивната мултимедия, между учащия/учащите се и обучаващия. В резултат на взаимодействието е възможно повлияване, обогатяване и/или промяна на първоначалното мнение и позиция по определен въпрос и при двете страни, участващи във взаимодействието.” [Гюрова, В. и др.: 2006, 44]
Може да се приеме разбирането, че интерактивните методи са част от групата на активните, но те се характеризират и с това, че включват изискването за групова работа и междуличностно взаимодействие. „В основата на това взаимодействие стои личният опит на всеки от участниците. Затова и тези методи са предназначени в много голяма степен да съдействат за изменение и усъвършенстване на моделите на поведение...”[Цветанска: 2006, 18]
От позициите на интеркултурната педагогика като най-благодатни според нас могат да се посочат: обсъждане, дискусия, диспут, работа в екип, метод на проектите, брейнсторминг, решаване на педагогически ситуации, казуси, делови и ролеви игри, различни видове тренинги и др.
В мултикултурните класове като особено ефективна може да се посочи работата по проект. Учениците под ръководството на учителя могат да разработват малки групови проекти с интеркултурна насоченост. Работата в тях позволява обсъждане и съвместна дейност в хетерогенна по етнически признак група, формиране на умения за защитаване на различни позиции, представяне на резултатите от проекта пред останалите, като се търси и приложение на наученото. Работата в малка група постепенно преминава в работа в екип и позволява да се разгърне интеркултурен диалог, да се опознае различният и да се формира толерантност към него.
Направеният анализ и последвалите от него предложения за промяна могат да послужат като тема за размисъл относно възможностите за повишаване на качеството на обучението и мениджмънта му в мултикултурна училищна среда.
В заключение бихме могли да отправим няколко препоръки, които считаме за значими относно постигане на промяна и повишаване на ефективността на процеса на обучение:
• Да се разработи и апробира система от количествени индикатори за качеството на обучение, която да се прилага при наблюдението и оценката на образователната среда и на постиженията на децата в училища.
• Да се усъвършенства практиката на тестовите проверки за външно оценяване, за да се коригират пропуските на учениците своевременно и да се предотвари отпадането по дидактически причини.
• Да се акцентира върху възможностите на индивидуалния подход за работа с деца с езикови и обучителни трудности.
• Да се увеличи относителният дял на интерактивните методи и груповата работа.
Качеството на обучението е в силна зависимост от учителя и неговата подготовка и мотивация за работа. Училищната практика ни дава много примери за това, че учителите не са подготвени за работа в условията на мултикултурната класна стая. Трудностите са свързани с липсата на специфична подготовка на учителите както в областта на методиката за работа с деца с различен социокултурен произход, така също и в областта на етнопсихологията и теориите за културната диференциация. От една страна – учителите не могат да се справят с дидактическите затруднения на учениците при овладяване на учебното съдържание, предпоставени от недоброто владеене на български език (при турци и роми), липсата на психическа и социална готовност за училище на деца, които не са посещавали подготвителна група/клас (при роми), а от друга – липсват официални политики, стимулиращи образователни иновации в организацията и управлението на мултикултурната класна стая. Квалификационната дейност е епизодична и е плод на проектни дейности, а не на осъзната национална и училищна образователна политика.
Това ни дава основание да направим няколко препоръки за подобряване качеството на подготовката на бъдещите учителите:
• Интеркултурната комуникативна компетентност да се приеме като част от базовите компетентности на учителя в мултикултурното училище.
• В учебните планове на педагогическите специалности на висшите училища да се включи задължителна дисциплина, подготвящи бъдещите учители за работа в мултикултурна образователна среда.
• В списъка на избираемите дисциплини да се включат тренинги за интеркултурна сензитивност и компетентност, образование без предразсъдъци и др.
• Да се създадат университетски центрове за интеркултурен диалог.
На трето място са препоръките, свързани с квалификацията на учители, работещи в мултикултурна среда:
• Необходимо е с подходящи нормативни промени да се регламентира обвързване на условията за назначаване и кариерно развитие на учителите и системата за възнаграждения и стимули от една страна с повишаването на интеркултурната компетентност на учителя от друга.
• Да се извърши промяна в Наредбата за професионалните квалификационни степени на учителите, която да е обвързана с магистърските степени.
• Разработване на стандарти за качество на работата в мултикултурна среда като основа за диференцирано заплащане и легитимирането им като официална политика на МОМН.
• Създаване на мрежа за устойчивост и продължителност на квалификационните дейности с учителите, които работят в региони с компактни маси ромско и турско население.
• Учителите, които работят с деца от етническите малцинства, да получават допълнително заплащане, ако имат магистърска степен или квалификация по интеркултурно образование.
• Да се създадат консултантски групи от специалисти в областта на интеркултурното образование, които да оказват конкретна помощ на място в мултикултурни училища за решаване на проблеми и конфликти.
• Да се конструира форум за обмяна на добри практики между учителите, споделяне на затруднения, търсене на помощ и т.н. за работа с културно различни ученици.
На четвърто място е необходимо да се визират проблемите на образователната администрация, която все още не е натрупала необходимия опит за ефективен мениджмънт на мултиетническата училищна среда. Не се познават в нужната степен правата на малцинствата в сферата на образованието и съответно те отсъстват от образователните политики, което силно влошава качеството и ефективността на последните. Системата за подготовка и квалификация на образователните мениджъри не е адекватна на целите на образователната интеграция и на европейските изисквания за административен капацитет. Като препоръки в тази посока могат да се изведат следните:
• Магистърските програми по управление на образованието и интеркултурно образование, реализирани в университетите, би трябвало да включват дисциплини или модули, свързани с мениджмънт на мултикултурната образователна среда.
• Националният институт за обучение на директори следва да поеме своя ангажимент към подобен род квалификация.
• Необходимо е да се създаде база данни с образователна информация за мултиетническите училища, техните затруднения и реализирани добри практики, които да послужат като модел за мултипликация.
В заключение трябва да се съгласим с изводите направени преди пет години, че „сами по себе си данните от национални изпитвания не дават цялостна картина на образователното качество. Недостатъчно са изследвани процесите, протичащи в учителската професия, контекстът, в който работи училището, практическата функционалност на учебните програми, държавните образователни изисквания за учебно съдържание и разпространените методи за оценяване. Липсата на система от индикатори не позволява емпиричното диагностициране на проблеми и формирането на целенасочени образователни политики” [Велчев, 2005], които са валидни и днес.
Добра възможност да се излезе от тази ситуация е обсъждането на проекта за нов закон за училищното образование, който може да даде нормативната рамка на промяната и да регламентира новия модел за управление на качеството.
Натрупаната база данни позволява да се направят обосновани и сериозни изводи за необходимостта от промяна на модела на управление на качеството на училищното обучение в условията на социо-културното разнообразие, които да отчитат от една страна европейските перспективи за развитие на българското училище, а от друга очакванията, възможностите и реалностите на средата.

Цитирана литература:

Актуализирана стратегия за образователна интеграция на децата и учениците от етническите малцинства. 2010, http://coiduem.mon.bg/
България: Преглед на реформите в образованието, свързани с училищната автономия. Доклад № 54890-БГ, 2010
Велчев, Ив. 2004, Оценяването като фактор за подобряване на качество на образованието. Образователна система и качество на образованието. http://socrates.hrdc.bg/Resources_docs/Quality_of_Education/BG/Secondary%20education_bg/1_Assessment_as_a_Factor_bg.pdf
Велчев, Ив. 2005, Качество на образованието: национални реалности и глобален проект. http://liternet.bg/publish9/ivelchev/kachestvo.htm
Гюрова, В. и др. Интерактивността в учебния процес (или за рибаря, рибките и риболова). С., 2006
Декларация на европейските министри на образованието по въпросите на интеркултурното образование в новия европейски контекст. 2003, www.minedu.government.bg
Качество на университетското образование, Сб. статии на участниците в Темпус проект UM_JEP-13388-98, под ред на Д. Павлов, С., 1998
Радев, Пл. Мениджмънт на качеството на образование в средното училище, Пловдив, 2004
Радев, Пл. Основи на вътрешния училищен мениджмънт, Пловдив, 2008
Тоцева, Я., Ив. Иванов, Ил. Ризов, М. Минчева, К. Йочева, Н. Витанова, Сн. Лазаров. Мониторинг на етноцентризма в началното образование (I–II клас). Ш., УИ, 2005
Тоцева, Я., К. Йочева, А. Моллов, Н. Витанова, Сн. Лазарова, М. Мехмед, Ил. Ризов. Мониторинг на етноцентризма в началното образование (III–IV клас). Ш.,УИ, 2007
Тоцева, Я., Н. Витанова, ДОИ – мит или реалност. В сб. Висшето педагогическо образование. Проблеми, постижения, тенденции. София, 2005
Цветанска, С. Спорни и безспорни тези за интерактивните методи в началното училище – Начално образование, 2006, № 6
Цоков, Г. Семинар: Качество на училищното образование. http://galintzokov.blogspot.com/2010/11/blog-post.html