понеделник, 20 октомври 2008 г.

Началният учител - мениджър на комуникациите в мултикултурната класна стая

Началният учител е първият официален мениджър на комуникациите в класната стая. Мениджмънтът на вербалната и невербалната педагогическа комуникация е нещо, за което учителите не са специално подготвяни по време на университетското си обучение (освен ако не са избрали някои спецкурсове, избираеми или факултативни дисциплини, свързани с педагогическото общуване или педагогическата реторика). Системните курсове по педагогика, психология и методика са толкова съкратени, че теми свързани с педагогическата комуникация са далеч от полезрението на мнозинството преподаватели. Поведението на учителя в класната стая и комуникативните стратегии, които той реализира най-често са плод на подражание или се формират ситуативно на ниски равнища на осмисляне. Първите срещи с детската аудитория да изключително стресово преживяване за младите учители.
Мениджмънтът на комуникациите в мултиетническа среда е едно още по-сериозно предизвикателство за началния учител. В този случай от една страна се появяват бариери свързани с лингвистичните затруднения на част от децата, за които официалният език на общуване в училище не е семейния или майчиния и той понякога не се владее на достатъчно равнище, а от друга за различия в невербалното поведение, породени от етнокултурни особености.
За да бъда ефективен мениджър учителят трябва да притежава определена комуникативна компетентност. Ще се опитаме да представим това понятия от позициите на теориите за комуникацията и най-вече на интеркултурната комуникация от една страна и на педагогическата реторика от друга. Основания за такъв подход ни дава спецификата на работата на учителя в класната стая, при която той съчетава постигането на педагогическите си задачи с помощта на дидактически и реторически техники. Учителят изполва съзнателно вербални средства, но с различна степен на осъзнатост подава и приема невербални знаци и сигнали. Голяма част от учителите не се самоидентифицират като специфични оратори, макар на практика да се реализират като такива. Именно от тези позиции можем да разлеждаме комуникативната компетентност като част от ключовите компетентности на учителя и да акцентираме на онези нейни компоненти, които са особено значими за успешната интеркултурна комуникация в мултикултурната класна стая.
Преди да навлезем в същността на проблематиката ще направим няколко понятийни-терминологични уточнения. В настоящия текст понятието мултикултурно ще се използа като характеристика на социалната среда и като близко до понятието мултиетническо, но не съвпадащо съдържателно с него. Затова те няма да се употребяват като синоними. Представата за мултикултурното общество отчита не само етнически, но и други социо-културни характеристики на участниците в него като социален статус, религиозна, полова и сексуална идентичност и др. В понятието мултиетническо се влагат смисли, насочващи вниманието към различните етнокултурни особености на групите, от които се конструира класа. Понятията интеркултурна комуникация и интеркултурен диалог ще се употребяват като синоними и ще се разбират като среща и обмен на информация, знания, опит с емоционални преживявания между участници в комуникативния акт, принадлежащи към различни култури, но не винаги говорещи различни езици.
Основните понятия, с които ще оперираме са мениджър, комуникация, компетентност и комуникативна компетентост. Тъй като първите две са достатъчно популярни ще уточним последните две.
В науките за образованието понятието за учителска компетентност се появява в края на миналия век. Според Международния съвет за стандарти за обучение, изпълнение и преподаване, „една компетентност включва съответен набор от знания, умения и нагласи, които дават възможност на дадено лице да изпълнява ефективно дейностите за дадена професия, или да работи по начин, който да отговаря или да надхвърля стандартите в определена професия или работна обстановка.”[22] В случая с работещия в мултикултурна среда учител, в неговата компетентост неминуемо се включват познания, умения и нагласи за работа в условията на социо-културно разнообразие от позициите на интеркултурната педагогика.
Понятието комуникативна компетентност е със сложна природа. То е обект на сериозни анализи преди всичко от страна на лингвисти, разработващи проблемите на родноезиковото и чуждоезиковото обучение. Дефинира се от Д. Хаймс като модел с езикови, психофизически и социални характеристики [20, 58-65].
С голяма популярност се ползва четирисъставния модел на М. Кънали включващ: езикова, социолингвистична, стратегийна и дискурсна компетентност, [17, 6-15] към които Ян ван Ек добавя социокултурна и социална [2, 68].
От педагогически позиции може да се каже, че комуникативната компетентност на учителя е сложна съвкупност от знания, умения и ценностни нагласи да се осъществява педагогическата комуникации с оглед конкретната ситуация и участващите в нея. Я. Рашева-Мерджанова приема, че „съществено за педагогическия прагматизъм е, че: ... Компонентни на комуникацията са комуникиращите субекти заедно с комуникационната ситуация (жизнения свят), които и спрямо които се подхожда от три симулантни позиции: познавателна, нормативно-интергрираща и субективно-интегрираща ... към комуникационния процес се предявяват изисквания за: истинност (да изразиш и да се изразиш адекватно), правилност (според съгласувани норми, така че да те разберат), достоверност (искреност – да ти повярват) на комуникационния материал.... Резултатите и ефектите на комуникацията се отчитат в трите аспекта на трите равнища – личностно, социално-нормативно, общокултурно.” [11, 34-35]. Това подкрепя нашата позиция, че учителят в хода на педагогическата комуникация има за задача да предава знания и опит като съдейства за тяхното овладяване, да учи на норми и правила, и да транслира базови общокултурни ценности, които да позволяват да всеки ученик да намери своето място в мултикултурния свят.
Темата за комуникативната компетентност на учителя е разработвана преди всичко от специалисти в областта на обучението по български и чужди езици. А. Попов представя комуникативната компетентност на учителя по български език като комплекс от няколко групи характеристики: гносеологични, праксеологични и аксиологични. [9, 60]. Според него има основания „популярните в науката разновидности на комуникативната компетентност да се окрупняват по следния начин:
а) езиковата компетентност са характеризира като езиково-лингвистична компетентност;
б) социолингвистичната компетентност и дискурсната компетентност се обединяват в по-общото понятие функционалнопрагматична компетентност;
в) социалната компетентност, социокултурната компетентност и стратегийната компетентност се включват в съдържанието на понятието социалноинтегративна компетентност.” [9, 63]
Според нас този трикомпонентен модел сполучливо може да се интерпретира и по отношение на началния учител.
Що се касае до уточняването на понятието интеркултурна компетентност Иван Иванов отбелязва, че „през последните 20 години е публикувана значителна литература относно интеркултурната компетентност (Ponterotto, Casas, 1987; Arredondo, McDavis, 1992). Тя е съсредоточена върху три аспекта: (1). разбиране на собствената персонална идентичност като изделие на културно създадени условия; (2). познаване на мирогледа на културно различни клиенти; (3). умения, необходими за работа с културно различни клиенти. Допълнителни измерения: (4). расови измерения на идентичността; (5). мултикултурна терминология. (Holcomb-McCoy, Myers,1999); (6). познаване на културните схеми (schemas) (Ridley, Mendoza, Kanitz, Angermeier, Zenk, 1994); (7). познаване на научните основи на мултикултурализма (Claim, 1998); (8). развитие на “бяла расова” идентичност (Ottavi, 1994).[виж по подр. 4, 167 и следв.]
Добра база за работа ни дава дефиницията на Дейвид Ливермор според която интеркултурна компетентност на учителя е „… способност за облекчаване на обучението в познавателната, емоционалната и поведенческата области сред ученици от култури, различни от културата на учителя." [4, 174] Той „посочва основните компетентности в знанията, навиците, отношенията и поведението, които учителят трябва да развива, за да е ефективен при обучението в култури, различни от неговата собствена.
1. Знания. Въпреки, че много хора са склонни да отричат значението на теорията спрямо практиката, ефективността на учителя зависи от теоретичната му основа в следните области:
• Въпроси на интеркултурността: същност, културни недоразумения и конфликти, фактори за ефективни интеркултурни взаимодействия, симбиоза на обучение и култура…
• Модели за оценка на потребностите на учениците и стиловете им на обучение.
• Учебно съдържание: въпреки, че всеки учител познава добре своята област, широчината и задълбочеността в тази сфера е особено важна, поради необходимостта от съответна културна адаптация; трябва да има яснота по отношение на универсалните и културно-определени елементи не курикулума.
• Проблемите на различията.
2. Умения. Уменията на учителя ще превърнат неговите знания в ефективен проект, ще го реализират и оценят резултатите.
• Планиране (дизайн). Ключова дума е оценката - на учениците като група (отношения, история, контекст и т.н.; на целите на обучението; на културните уклони и предубеждения, които може да се получат
• Изпълнение. Трябва да се извършат планираните дейности, свързани с крайните и междинни цели. Без да се варира в основните принципи, трябва да се варира в съдържанието и особено в методите и инструментариума на обучението. Да се прилагат концепциите за междупредметните и междукултурни връзки. Да се привличат облекчаващи и подпомагащи участници в процесите.
• Оценяване. Да се дават и сумарни и диференцирани, индивидуални и групови оценки. Да се оценява прогреса (развитието) в обучението, при това в непосредствения контекст. Да се използват дългосрочни оценъчни процедури.
3. Отношения. Много субективна компетентност, но с голямо значение:
• Толерантност към двусмислеността. Всеки образователен елемент има ниво на двусмисленост, която се увеличава експоненциално при мултикултурни групи. Ако учителят е твърд по отношение на плановете си и не допуска неочаквани промени или е фрустриран от учениците, е неефективен.
• Поддържане на персонална културна идентичност. Една от тай-грубите грешки на учителя при контакти с ученици от друга култура е опитът му да се впише в нея и да е нещо друго, а не самия себе си. Трябва да има яснота по отношение на собствената културна идентичност (отношения, ценности, разбирания, комуникационен стил и модели на поведение).
• Търпение. Особено важно качество за учителя. При контактите с деца от други култури винаги има неизбежни задръжки в комуникацията и отговорът на учителя може да ги отстрани, да ги превърне в стимул или да ги превърне в бариери.
• Ентусиазъм. Превръща се в мощен стимулиращ фактор в интеркултурното образование.
• Междуличностна комуникация. Уменията за комуникиране са абсолютно необходими за ефективно интеркултурно образование.
• Интерес към учениците. Откритост към техните проблеми, живот, перспективи. Истински, а не символичен интерес.
• Емпатия. Разбиране на чувствата, които учениците изпитват относно обучението и собствените им културни ориентации. Трябва да е не само принципна, но и лично насочена.
• Чувство за хумор. Има особена ценност за решаване на възникналите проблеми и намаляване на напрежението като цяло.
4. Поведение. Признак на компетентност са високите стандарти, които учителят си поставя сам - кариерно и професионално развитие, разбиране на учениците и техните потребности, споделяне на знанията и уменията с колегите, само-рефлексивност и самокритика, усъвършенстване на знанията по предмета, установяване на стимулираща обучението среда.” [цит. по 4, 174-175]
Позволихме си този дълъг цитат, защото смятаме, че моделът на Ливърмор дава добра основа за разработване на проблема за интеркултурната компетентност на началния учител, работещ в българското мултикултурно училище. Първите три компонента са пряко свързани с комуникацията в класната стая, а последния предписва по-общо поведението и саморефлексията на интеркултурно компетентния учител.
Какви са спецификите на вербалната и невербалната комуникация, която началния учител управлява?
Пред началния учител, работещ в мултикултурна среда всекидневно възникват множество проблеми. Сред най-сериозните можем да посочим тези свързани с подбора, систематизирането и структурирането на съдържанието на обучението, което по начина си на представяне в учебниците (особено в тези по Човекът и обществото за трети и четвърти клас) често сериозно затруднява учениците. Учителят се нуждае от модели и подходи за адекватна реакция когато:
- обемът и съдържанието не съответства на потребностите, мотивите, интересите на неговите културно различни ученици;
- обемът и съдържанието не съответства на актуалните им възможности. Така например обемът на текстовете, термините и понятията в тях понякога са непосилни за голяма част от учениците от ромското и турското малцинство, с беден езиков запас и социален опит, живеещи предимно в малки и отдалечени от градовете села;
- съдържанието и илюстрациите са твърде далеч от позната на децата реалната действителност (например в един буквар дз и дж си представят ,чрез китайски фолклорен текст и има илюстрация на дракон)
- съдържанието и илюстративния материал представят песни, танци, приказки и фолклорни образци на друга етническа или религиозна група и т.н. Пред учителя стои диламата (за съжаление често той дор не се замисля за нея) дали да преподава и да изисква от учениците да овладеят включеното в учебната програма и учебника съдържание или да се съобрази с етническите и религиозни характеристики на децата и да въведе допълнителна информация, поясняваща историята на събитието и мястото му в живота на хората от дадания етнос. При срещи с учители, работещи в региони с компактни маси турско и ромско население често съм се опитвала да разбера какво е отношението им към тази проблематика и как реагират на българоцентризма в учебниците за началните класове, но почти никога не съм оставала удовлетворена от техните отговори. Проблемите със съдържанието на обучението са толкова много и толкова сериозни, че в повечето случаи учителите се оказват неподготвени да ги преодолеят даже и когато им се дадат необходимите указания и правомощия.
Съдържанието на вербалната комуникация се предопределя от учебната програма и предварителната подготовка на учителя. Практическата комуникация се управлява от учителя, който представя и разработва новото учебно съдържание, организира дейностите по затвърдяване и приложение на знанията и проверката предимно с помощта на словесни методи – разказ, описание, обяснение, евристична и проверочна беседа, инструктаж и др. Установено е че ученици-билингви по-лесно се включват в диалогичното общуване, а по-трудно се представят при монологични изяви.
Вербалната комуникация може да бъда ефективна, ако на първо място има взаимно разбиране на смисъла на изказванията. Тук на помощ идва езиково- лингвистичната компетентност на учителя (по класификацията на А. Попов) и подготовката по педагогическа реторика, която дава възможност на педагозите да усвоят технологията и техниката на речта като основно средство на педагогическия труд; да се запознаят с обективно съществуващите и субективно допусканите грешки по време на словесната комуникация; да разберат и осмислят предимствата и ограниченията на словесното предаване на информация в сравнение с други способи.
За успеха на първия контакт от особено значение е учителят да знае и да произнася вярно имената на децата с малцинствен произход. Всяка грешка или появено пренебрежение оставя трайни негативни следи в съзнанието на малкия ученик.
Установено е, че учениците-билингви са нуждаят от повече време в хода на диалогичното общуване, за да могат да преведат въпроса на учителя и отговора си и поради тази причина правят по-големи паузи. Въпрос на педагогичски такт и интеркултурна сензитивност е колко време ще даде учителят на тези деца, за да конструират отговорите си без това да нарушава общия темп на работа. Уменията за слушане и осъщестяване на обратна връзка проявявани от учителят се ценят високо от учиниците-билингви, защото така те се чувстват приети и уважени като партньори в комуникацията.
Мултикултурната аудитория изисква допълнителна подготовка в езиково и стилистично отношение. В нея диалогичните и монологичните методи се съчетават по един уникален начин. Учителят използува специфични похвати за привличане и задържане на вниманието на учениците, част от които са вербални, а други невербални.
Без съмнение учителите получават методическа подготовка за това как да осъществяват словесната комуникация, но единици са тези които получават подготовка как да осъществяват предаването и приемането на информация по невербалните канали. Цялостната картина на педагогическата комуникация, съчетаваща речевото и неречево поведение на участниците може да бъде видяна, ако вниманието се насочи според Л. Зрински към: „паравербалните характеристики, показателите за взаимност…..и признаците за достоверност, определящи пълното комуникативни поведение т.е. всичко онова, което разкрива доколко учителят се е идентифицирал с възпитателната си роля.”[3, 79] Ролята на учителя като организатор и реализатор на педагогическата комуникация в мултикултурна среда поставя пред него още задачи. На първо място е необходимо учителят да познава собственото си невербално поведение и да може да го контролира. В едно изследване на езика на тялото на учителя в мултикултурни класове А. Волфганг установява, че „по-добри резултатите има при учители, които са ентусиазирани в преподаването си, използват жестове за подкрепа, приятелски усмихнати, с богат мимически репертоар, движат се в класната стая и прекарват повече време близо до учениците и по-малко пред черната дъска, поддържат зрителен контакт с учениците и кимат с глава, използват възможностите на интонацията.”[24, 149]
На второ място учителят трябва да бъде междукултурно компетентен, за да чете вярно невербалното поведение на учениците от различни културни групи, защото „използването на невербални средства в обучението може да се разглежда в два аспекта: 1/ като средство за предаване на информация и 2/ като средство за разкриване и опознаване на индивидуалните особености на общуващите”[15, 57]. Ето защо важно значение има както способността на учителя да се изразява невербално, а също така и да разчита вярно невербалното поведение на своите ученици.
Това обаче не е изцяло вродена способност, защото според някои автори „повече от две трети от цялата човешка комуникация е невербална, което означава, че до голяма степен е същностно безсъзнателна, защото хората често не съзнават невербалните сигнали, които изпращат или получават.” [1, 185] Според Майкъл Аргайл „невербалните съобщения са доста по-ефективни в предаване на информацията за нагласите и чувствата отколкото езика,”[1, 187] което може да се обясни или като възможност за фино заобикаляне на културните норми или с първичността и адаптираността да се предава информацията по невербалния канал. От друга страна част от знаците вероятно се унаследяват и поради тази причина има общочовешки еталони за тяхната презентация (преди всичко в сферата на изразяването на емоциите), а друга част са зависими от социо-културната среда и възпитанието като сред тази група най-големи са различията при невербални знаци, които имат езиков еквивалент. Това е още една сериозна причина учителят да контролира своето и да познава невербалното поведение на културно различните от него ученици.
Ако използваме схемата на Р. Бък за разделянето на невербалната комуникация на спонтанна и символна, то именно към втората следва да насочим по-специалното си внимание в педагогическия процес, тъй като тя се усвоява в периода на ранното детство и е в пряка зависимост от културните правила на семейната и социалната група. Според Екман и Фрайзън [19, 55 и следв.] символната невербална комуникация включва културно усвоени жестове - емблеми, илюстратори и регулатори. Под емблеми тук се имат предвид жестове наречени от други автори „семантични йероглифи”, които имат точно определен смисъл за представителите на дадена култура или група хора, и друг смисъл при друга култура или група. Илюстраторите служат за подкрепа или имат смисъл само във връзка с речевото съобщение. Регулаторите се свързват със синхронизирането на речевото общуване и се използват повече при диалогичните форми на комуникация.
В крайна сметка независимо от различните подходи и методи, които се използуват за изучаване на невербалната комуникация се оказва, че вниманието винаги се насочва към основните невербални знаци:
1. „телесен контакт;
2. отстояние ( в близост или на разстояние от групи хора или отделни лица);
3. ориентация ( на поглед, телесна позиция);
4. поява (индивидуални качества - дрехи, физика, прическа);
5. поза (характерна за отделни раси, социални групи, религии, профeсионални сдружения);
6. движения на главата (напр. специфичното кимане с глава на българина);
7. фациална експресия;
8. жест на ръцете, главата, тялото;
9. поглед (напр. срещането на погледите по време на разговор, което понякога достига до 75 % от общото време на диалога);
10. невербални елементи на говора - емоционалното ниво на речта, паралингвистичните или прозодичните елементи.”[10, 21]
За представяне на спецификата на невербалното общуване в мултикултурната класна стая като най-подходяща приемаме класификацията на А. Шефлен и С. Дункан включваща:
* кинесика - комуникация, чрез движения на тялото, включващи изразите на лицето, позата и положението на тялото, движенията на ръцете и краката.
* проксемика - комуникация, чрез пространство, територия и дистанция
* параезик - интонация и паралингвистични елементи
* тактилна модалност - комуникация, чрез допир
* обонятелна модалност - комуникация, чрез миризми
* цивилизационна модалност - комуникация, чрез дрехи, накити и козметични средства. [18 и 23]
Ще разгледаме различните канали на невербална информация, които се използват от учителя и влиянието на мултикултурната среда.
Мимиката на учителя и ролята на мимическото поведение на учениците.
Според учените представителите на отделните култури разпознават емоциите, които се крият зад различните лицеизрази и това свидетелства, че причината за това е свързана само индиректно с наследствеността. Експериментално е установено, че съществуват общокултурни норми за репрезентация на психическото състояние. Изследователите обаче не отричат, че има мимики, които се усвояват в хода на социалния живот, и които са зависими от културните, демографските и социалните условия на живот, но са единодушни, че чрез „мимиките, обменяни в процеса на общуване, хората узнават настоенията, междуличностните атитюди и най-вече емоционалните състояния на събеседниците си” [14, 181 и сл.]. Началният учител трябва да се контролира, когато изразява определени позитивни или негативни нагласи, които обикновено се проявяват на подсъзнателно равнище, защото малките ученици разчитат невербалното поведение и усещат отрицателното отношение на учителя и оттук много лесно се отдръпват от училището, защото усещат че не са приети. Подготвеният учител „може да използува мимиката като изразява реалните психически състояния, които изпитва (и тогава мимиката му ще бъде напълно естествена) или те да се прикриват и да се симулират емоции, които не се изпитват. ... Владеенето на мимиката обаче позволява той да я използува, за да разкрие удовлетворението или неудовлетворението си от работата на отделни ученици, група от тях или целия клас” [8 ,196], а А. Волфганг обръща специално внимание на ролята на усмивката като знак за подкрепа. [24, 149]. Ето защо усмихнатият учител, ведрата мимика и спокойния лицеизраз създават благоприятни предпоставки за ефективно общуване.
Оказва се обаче, че дори да овладее своето мимическо поведение, учителят, за да бъде ефективен мениджър на комуникациите, трябва да владее и умението да чете по лицата на своите ученици т.е. да разпознава различните експресивни маски на аудиторията. Разчитайки тяхното емоционално състояние, той е в състояние бързо да преустанови изложението си, ако то не буди интерес, а поражда скука или е недостъпно; да промени използваните методи на въздействие, да потърси по-убедително причините за липсата на съучастие в себе си или в своите събеседници.
В заключение ще отбележим, че учителят трябва винаги да се съобразява с това, че „ориентирането към мимиката е водещо в процеса на опознаването на невербалното поведение” [6, 61] и това се отнася както до неговото, а така също и до поведението на учениците му и, че когато има разминавания между това, което говори устата и това, което говори лицето за по-достоверна се приема информацията идваща по невербалния канал, което важи с особена значимост в ситуации, в които има участници с езикови затруднения и принадлежащи към различни социо-културни групи..
Поглед и културни различия
Изучавайки основните правила на човешките отношения, М. Аргайл и М. Хендерсън стигат до извода, че правилото да се гледа събеседникът в очите е сред универсалните правила за междуличностно общуване. То важи за срещата учител-ученик в голяма част от модерните култури, но не и за латиноамериканската. Според М. Аргайл: „твърде настойчивият поглед се смята за израз на високомерие, неуважение, заплашителност или обида сред африканските, азиатските и индианските народи. Прекалено вял и непостоянен поглед се възприема като сигнал за нелюбезност и че не се отдава нужното внимание, особено сред араби и южноамериканци. Твърде краткокрайният поглед е признак за неискреност, нечестност или прекалена скромност според представите на хора от различни цивилизовани общества.” [7, 181] От изследвания в областта на културната анпропология има интересни сведения за визуалната комуникация на различни племена и народи. Във времето на глобализацията и интернеткомуникацията прекият зрителен контакт не е загубил своето значение, а намира израз и в новите форми на общуване. В класната стая погледът на учителя, насочен към отделен ученик или група, може да изразява похвала, порицание, упрек, заплаха, предупреждение, подкана, ободрение, възхищение, изненада, учудване, радост, болка и много други чувства, емоции или състояния. Погледът може да хипнотизира и наелектризира аудиторията.
В определени случаи някои деца отказват да установят пряк зрителен контакт и причините могат да бъдат различни – липса на интерес, неразбиране на съдържанието, нежелание да се участва в работата, негативни чувства, изпитвани към учителя, неразположение поради болестно състояние, умора, скука, етнокултурни особености.
Необходимостта от поддържане на постоянен зрителен контакт с ученическата аудитория не се нуждае от доказване. Нещо повече, учителят трябва да бъде в състояние да определя точно и да улавя и „стратегическите точки”, по думите на М. Аргайл, в които е много важно да се види реакцията на слушателите - тогава, когато те не желаят да я демонстрират открито.
Интеркултурно компетентния учител знае, че при различните култури има ралзична продължителност на зрителния контакт, а при някои да не се установява такъв с учителя е норма.
Не на последно място е недопустимо т. нар. „блокиране на очите”, т.е. отместване на погледа най-често над главата на събеседника или по-продължително задържане на клепачите сведени, защото това се възприема като отрицателна реакция и прекъсване на общуването с вербалния превод ”В този момент ти не съществуваш за мен, толкова е лошо това, което си направил!” Учениците от начална училищна възраст веднага прекратяват вербалната си реакция и изчакват да получат зрителен контакт с учителя, което е напълно естествено защото 87% от информацията се получава по зрителния канал и нарушаването на очакванията стресира. Визуалната информация е важна за децата-билингви, защото ако те не разбират словесната са по-сигурни в опората си на нея. Практиката на холандските мултикултурни училища показва, че децата от идващи от различни страни и култури, се чувстват по-спокойни и щастливи, ако стените на класната стая са украсени с постери, фотоси, табла, предметни кътове, посветени на тяхната култура. Именно за това в зависимост от състава на децата в малките проекти, които се разработват ежемесечно темите за чуждите страни, техните обичаи, културни особености и достижения са предпочитани. За децата е важно не само да получават знания по език, математика и другите учебни предмети, но и да се чувстват приети и значими в групата на своите връстници. Една добра възможност за взаимно опознаване е изготвянето на табла със снимки на семейството и близкото обкръжение (практика реализирана в училищата в Холандия, Швеция и др. европейски страни)
Жестовете на учителя
Ако по отношение на мимиката унаследяването има голямо значение, то определящи за жестовете са социалните условия на живот и по-малко значими са културните особености и традиции особено в съвременното мултикултурно общество.
Толя Стоицова посочва, че „има жестове, които са универсални и е въпрос на социално умение да ги разшифроваме адекватно”, но от друга страна „докато един жест може да бъде общоприет в дадена култура и да има ясно тълкуване, същият може да бъде без никакво значение в друга култура или дори да има обратното значение.” [14, 22] Според нея вярната интерпретация на жестовете зависи от три фактора: 1. Индивидуална експресивност и индивидуални особености; 2. Културни модели на поведение; 3. Ситуативни фактори. [14, 65] Когато се интерпретира или оценява жестовото поведение на учителя или на учениците трябва да има предвид, че най-често хората реагират с букет от жестове или други комбинации от невербални сигнали, които трябва да се възприемат и осмислят в тяхната съвкупност и с оглед културните норми.
Учителите изполват всички жестове от класификацията на В. Руменчев - емоционалните, избразителните, указателните и условните [12, 515-524], но в мултикултурна група трябва да внимават за условните наречени „пластични йероглифи” поради различните семантични смисли, които се влагат в тях. Други препоръки могат да се направят по отношение на въздържането от бариери и агресивни жестове, защото те отблъскват и плашат.
Позите на учителя
Позата е носител на информация за емоционалното състояние на говорещия, тя изразява отношение и „съпътства говора по начин близък до този на жестовете, но по-забавен в движенията”[16, 276]
Наблюденията показват, че разчитането на позите е доста успешно в междуличностната и междукултурната комуникация, но това не означава, че учителят не следва да наблюдава своята и тези на учениците и да търси най-вероятното обяснение. В изпитните ситуации за всеки ученик е ценно да може да отгатва по позата на учителя какви са неговите очаквания и евентуални оценки, за да ги коригира към повишение. Учителят от своя страна получава допълнителна информация за желанието или нежеланието на ученика да отговаря и степента на готовност.
Пространственото поведение на учителя в мултикултурната класна стая трябва да отчита културните измерения на пространството и обема на личното пространство. Макар учителят като специфичен оратор да има правото да навлиза в личното пространство на аудиторията си, нарушаването на личното пространство на ученика води до неблагоприятни последици за последвалата комуникация.
Трудно за учителя е да намери оптималната дистанция за ефективна съвместна работа, защото прекалената близост смущава детето, а по-голямото разстояние подсъзнателно се възприема като липса на съпричастност.
Подреждането на чиновете и учебното оборудване в класната стая има своето значение за ефективността на комуникацията. За съжаление вече има примери за пространствено разделяне на учениците от доминиращия етнос и малцинствените не само в горните, но и в началните класове. Дистанцирането чрез заемане на места на чиновете в отделни редици е неблагоприятно за интеркултурната комуникация в класа. То не бива да се допуска или толерира от учителя. Създаването на негативни нагласи за близкът контакт с представите на друга етническа група най-често е резулат от семейно влияние и родителски стереотипи. Има случаи когато родители-българи заплашват, а често и изпълняват заплахата си да преместят децата си в друга паралелка, защото в тази те седят на един чин с ромче или в класа има много деца от ромския етнос. Обясненията за това поведение могат да бъдат различни, но ако изхождаме от теорията на Х. Хофстеде това най-общо може да се обясни с това че българската култура е колективистична със силно избягване на несигурността. Другият, чуждият непременно е опасен и трябва да стоим далеч от него.
Понякога децата от началните класове разделят чина наполовина и не разрешават на своя съученик (от своя или още повече от друг етнос) да навлиза в личното им пространство. Това очертаване изразява невербално определени нагласи на неприемане.
В едно изследване на Джеймс МакКорски и Род МакВета относно предпочитанията на учениците към подреждането на чиновете по традиционния начин, модулно или във вид на подкова отворена към учителя установяват, че те са зависимо от комуникативните възможности на учениците и типа учебно съдържание. Активните комуникатори предпочитат по-близки до учителя позиции, които им позволяват по-добро включване в общуването, а пасивните ученици (тук можем да включим децата с езикови затруднения) по отдалечени. Те установяват, че най-позитивни отношения между учениците се наблюдават в средата на класната стая, в т. нар. „активна зона” близо до учителя, [21, 105] в която в българското училище седят най-активните – знаещите, искащите, можещите, а децата от малцинствата седдят на последните чинове или в периферията.
В американското изследване се установява, че учениците предпочитат традиционното подреждане при задължителните учебни дисциплини, а подковата – при избираемите, защото има дава възможност за неформално общуване. [21, 110]
Практиката в българските училища показва, че много рядко се излиза от традиционното подреждане, което подтиска вътрешната комуникация в групата и насочва вниманието към комуникацията между учителя и ученическата аудитория като цяло. Разместването на обзавеждането би било добра предпоставка за промяна на духа на общуването, а оттам и на обучението.
Времето е друг елемент на проксемиката със специфични параметри в 45 минутния учебен час. При по-бавния темп на работа в мултикултурния клас то често недостига на учителя. Оптимизирането на комуникацията ще доведе и до по-ефективно изполване на времето з часа за общофронтални, групови и индивиуални въздействия от страна на учителя.
Гласовите похвати за въздействие са синоним на интонационна невербална комуникация. Изследвайки влиянието на интонацията като социален медиатор учените стигат до три модела: враждебна и/или агресивна интонация; дружелюбна и/или приятелска интонация; неутрална интонация. [13, 192] В парадигмата на интеркултурата педагогика можем да интерпретираме успешно тези модели като най-общо посочим, че първият е крайно неприемлив, тъй като поражда огледална реакция у учениците и като цяло е наситен с отрицателни емоции, докато втория и третия могат да се използват успешно в зависимост от конкретната педагогическата ситуация като предпочитания се отдават на втория, защото ласкавия глас на учителя привлича и дружелюбната интонация дава по-голяма сигурност на учениците от малцинствата. Установено, е че увереният глас убеждава и внушава по-добре от неуверения. По-силното говорене също дава положителни резултати. Официалният и изискан външен вид внушават доверие. Училищната практика ни дава достатъчно примери за това как видът на учителя внушава непреднамерено определени нагласи и настроения. Невербалното внушение, което често остава неосъзнато то самия учител понякога предопределя успеха или неуспеха на учебната работа с влиянието си върху детската аудитория. Според Т. Стоицова: „Едно от най-интересните открития в областта на параезика е това, че хората се различават значимо в способността си да узнават емоционалните състояния в зависимост от излъчените интонационни модели.” [13, 191] Това откритие има особено значение за учителя, който от една страна предава информация, чрез своята интонация, а от друга трябва да бъде в състояние да разчита интонцията на учениците в общуването си с тях.
Темпът на говорене в хода на обучението се определя от учителя и най-често се свързва с дидактическата синонимност т.е. със способността на учениците да разбират смисъла на предлаганата информация. Това означава, че темпът се предопределя от сложността, новостта, трудността на предлаганото учебно съдържание или учебна задача за конкретната група ученици. Колкото е по-трудно, ново и непознато, толкова темпа следва да бъде намален и обратното при повторения, затвърдяване, преговор на познати неща той може да се увеличава. При ученици-билингви общия темп на работа е по-бавен в сравнение с клас от ученици-българи.
Успешният мениджмънт на невербалното общуване в класната стая предполага познаването от учителя на това, че:
• „невербалното общуване е важен и иманентно присъщ елемент на пълноценното педагогическото общуване - то дава възможност да се разкриват чувства и отношения, да се формират и разкриват нагласи, за се създават положителни междуличностни контакти на фона на формализираните общи отношения;
• то успешно изпълнява ролята на положително подкрепление, неречева похвала или поощрение;
• спестява време, защото неречевите съобщения със семантичен смисъл са много по-кратки в сравнение със словесните обяснения, които могат да ги заменят, а в рамките на фиксираното време (45 минутен учебен час) всяка секунда е ценна;
• невербалните средства не привличат и не отвличат вниманието на всички;
• с помощта на „тихия език” учителят може да отправи неречев знак към отделен ученик или да осъществи избирателен зрителен контакт;
• жестовете и мимиките могат да се използуват за подкрепа, но и за корекция на поведението или да предупреждават за възможни наказания;
• дава информация за психическото състояние, интереса, готовността и желанието за учебна работа на учениците; ....
• синхронизирането на диалогичното речево общуване получава нова окраска, при която учителят подкрепя или отрича невербално думите на учениците и по-този начин управлява мисловната им дейност в хода на тяхното изказване (това е особено ценни в изпитните ситуации, когато невербално може да се корегира ученика и той да се пренасочи във вярна посока на разсъждения).” [8, 176-177]
Не по-маловажен е въпросът за съчетаването на невербалната с речевата информация. От педагогическото майсторство на учителя зависи в най-голяма степен тяхното оптимално съчетаване. Известно, е че нарушаването на мярата винаги има неблагоприятни дидактически последици. Всеки обем информация (речева или неречева), който надхвърля очакванията и възможностите на аудиторията за обработване на информация от съответния канал нарушава единството на възприятието и предизвиква различни реакции - от любопитство и учудване до неудовлетворение, възмущение, умора от пренатоварване или скука и апатия. В урока за учениците от различни култури е важно дали учителят представя нови знания с различна степен на трудност, които трябва да се разбират, усвоят и след това станат обект на проверка и оценка, дали се прави преговор, затвърдяване или обобщаване на вече известни стари знания. Ценностите, които се придават на знанията в различните култури са различни, макар това да не е заложено в учебните програмите за началното училище у нас. Прагматизмът отсъства за сметка на академизма.
Учителите трябва да са наясно, че учениците с различни етнокултури имат различни стилове на учене и се чувстват различно в структурирани и неструктурирани учебни ситуации. Ученици, идващи от култури със силно избягване на несигурността не се чувстват комфортно във втория вид ситуации и затова те се приемат от учителя като пасивни и неспособни да се включат в работата.
Учителят-мениджър трябва да бъде ефективен комуникатор и да предлага на малките ученици модели за взаимно обогатяващо общуване. Добре е самият той да демонстрира толерантност към различията и обучителните затрудненията на учениците от етническите малцинства. По-честите и по-продължителни контакти създават предпоставка децата да се чувстват по-комфортно, да общуват формално и неформално със своя учител. Към изискванията за ефективна комуникация в мултикултурни класове можем да посочим: позитивното отношение към другата култура; опит да се разбере детето с неговата семейна среда, опит и условия на живот; изучаването на общочовешките ценности; възприемането на чувствата и убеженията на събеседника сериозно; доверието на учителя към учениците, взаимното доверие между учениците и др. [5, 45 и сл.]
В заключение ще отбележим, че за учителят е изключително трудно да контролира и координира от една страна своята собствена дейност - речева и неречева, а от друга да ръководи умствената активност на учениците в познавателния процес като отчита обратната речева и неречева информация, която получава от страна на учениците. Образцовото владеене на учебното съдържание, педагогическата техника и собственото поведение улесняват учителят да насочи вниманието си към учениците и тяхното поведение и да бъде в непрекъснато готовност да коригира своето, а и тяхното поведение при нужда в определена дидактическа ситуация. Познанията за неречевото поведение в измеренията на мултикултурализма ще допринесат за усъвършенстване на професионализма и повишаването на качеството на педагогическата комуникация.

Литература

1. Андреева, Людмила. Социално познание и междуличностно взаимодействие. С., Лик, 1999
2. Ефтимова, Андреана. Към общ модел на комуникативната компетентност в езиковото обучение. В сб. Комуникативната компетентност в съврeменния научен дискурс. С., Булвест 2000, 2005
3. Зрински, Л. За теорията на педагогическата комуникация - Педагогика, 1995, № 1
4. Иванов, Иван. Диференциална педагогика. Шумен, ЮниЕкспрес, 2002
5. Иванов, Иван. Проблеми на педагогическата работа в мултикултурната класна стая. В сб. Многообразие без граници, Велико Търново, Фабер, 2008
6. Лабунская, В. А. Невербальное поведение. (Социально-перцептивный подход). Ростов на Дону. 1986
7. Люис, Д. Тайният език. С., 2001
8. Павлов, Димитър, Янка Тоцева. Педагогическа реторика. С., Даниела Убенова, 2000
9. Попов, Ангел. Комуникативната компетентност на учителя по български език. В сб. Комуникативната компетентност в съврeменния научен дискурс. С., Булвест 2000, 2005
10. Райнов, Васил. Символното поведение на човека, С., 1993
11. Рашева-Мерджанова, Яна. Комуникация и компетнтност – еволюционна гледна точка. В сб. Комуникативната компетентност в съврeменния научен дискурс. С., Булвест 2000, 2005
12. Руменчев, Величко. Невербална комуникация в публичната реч и деловото общуване. С., УИ „Св. Климент Охридски”, 2006
13. Стоицова, Т. Живеем с другите. С.,1998
14. Стоицова, Т. И усмивката може да бъде заповед. С., 1992
15. Цветанска, Силвия. Особености на невербалната комуникация в обучението - Стратегии, 1997, № 2
16. Argyle, M. Bodily communication, L.,1978
17. Canale, M. From Communicative Competence to Communicative Language Pedagogy – Language und Communication. Ed. J. C. Richards and R. W. Schmidt. Longman, 1983.
18. Duncan, S. Nonverbal communication, Psychological bulletin, 1969, 72(2).
19. Ekman, P. & Friesen, W. The repertoire of Nonverbal Behavior: Categories, Origins, Usage and Coding, Semiotic, 1969, № 1
20. Hymes, D. Models of the interaction of language and social life - Directions in sociolinguistics, New York. 1972
21. McCroskey, J., R. McVetta. Classroom seating arrangements: Instructional communication theory versus student preferences. Communication Education, 1978, 27 (2). http://www.jamescmccroskey.com/publications/082.pdf
22. Richey, R. C., Fields, D. C., & Foxon, M. (with Roberts, R.C., Spannaus, T. & Spector, J. M.,). Instructional design competencies: The standards (3rd ed.). Syracuse, NY: ERIC Clearinghouse of Information and Technology. ED 453 803
23. Scheflen, A. Human Territories, Prentice Hall, New Jersey, 1976
24. Wolfgang, A. The Silent Language in the Multicultural Classroom. Theory into Practice, Volume XVI, Number 3, 1977

Няма коментари: