понеделник, 26 март 2012 г.

СТРЕС ПРИ УЧИТЕЛЯ, РАБОТЕЩ В МУЛТИКУЛТУРНА СРЕДА


По време на ТРЕТАТА ПРОЛЕТНА НАЦИОНАЛНА КОНФЕРЕНЦИЯ „СТРЕСЪТ В ПРОФЕСИЯТА НА УЧИТЕЛЯ”, която се проведе на 24 и 25 март 2012 год. в Гранд хотел „Димят” в град Варна аз представих моя доклад на тема: СТРЕС ПРИ УЧИТЕЛЯ, РАБОТЕЩ В МУЛТИКУЛТУРНА СРЕДА

Той е публикуван в едноименния сборник на стр. 86-96.


Днес българското училище е изправено пред много предизвикателства, свързани с динамиката на ценностните нагласи в обществото, влиянието на новите информационни и комуникационни технологии върху образователния процес, високите равнища на социална несигурност и безработица, загубата на престиж и доверие, девалвацията на образованието като ценност. И ако училището е социална институция с утвърдени механизми за оцеляване и съхраняване, то учителите, които обезпечават неговото функциониране са подложени на много по-силен обществен натиск за промяна, който неминуемо повишава равнището на напрежение и провокира професионалния стрес при тях.
Любомир Иванов приема, че: „Под стрес обикновено се разбира всяко събитие при което по различни причини способностите на човека за справяне са поставени пред високи или надминаващи възможностите му изисквания. Това е реално и осъзнато несъответствие между изискванията на околната среда и ресурсите на личността.”[1]
Според изследване на експерти от Института за социални и синдикални изследвания на Конфедерацията на независимите синдикати в България проведено през 2002 година са налице няколко „категории фактори, които могат да предизвикат стрес: свързани с естеството на работата – работна среда и оборудване; съдържание на труда; обем и темп на работа; работен график и свързани с условията на труд – роля в организацията/предприятието, професионално развитие, възможност за вземане на решения и упражняване на контрол, взаимоотношения в работата, организационна култура и структура, взаимодействие работа-семейство.” [4, 5] По отношение на учителите тези категории имат своите специфични проявления. Работата на учителя е изключително отговорна. Тя е свързана с комуникация от типа човек-човек, транслиране на знания и опит и в крайна сметка с формирането на личности. Упражняването на учителската професия се реализира в различни видове училища – начални, основни и средни, с цикличен работен график, различен обем и ритъм на работа. За учителите е характерно професионалното развитие и кариерното израстване на едно и също работно място – младши, старши и главен учител по сега действащото законодателство. Създадени са възможности за диференцирано заплащане на труда на заемащите еднакви позиции в едно и също училище с отчитане на индивидуалния принос. Взаимоотношенията в колектива и тези с учениците са личностно зависими, но се детерминират и от възрастовите, половите и етнокултурните особености на участниците в групите. Отношението работа-семейство е силно повлиявано от професионалната роля на учителя, която той приема за свое призвание и изпълнява и в частния си живот. Това поражда напрежение у дома, където учителят продължава да поучава и наставлява, а в обществото се митологизира един изкривен образ на учителя. Работното време на учителя е плаваща величина, защото то не се изчерпва с взетите учебни часове, защото за тяхната подготовка често се отделя много повече време от нормативно признатото. Спецификата на учебния предмет, възрастта на учениците и професионалното поведение на учителя са факторите, който определят колко време реално се работи. Това скрито работно време често става повод за негативни коментари по адрес на учителите и адекватността на тяхното заплащане.
Сред основните проблемите на съвременното българско общество, които са катализатор на стреса сред учителите в своя доклад на Националната конференция „Условията на труд – фактор за заболеваемостта на учителите в средното образование”, проведена в София на 19.04.2011г. Любомир Иванов посочва следните:
„1.Преобладаващата част от обществено-икономическите проблеми предизвикват тревога т.е. те се проявяват като стресогенни фактори. Като източник №1 на стрес безусловно се откроява драстичния спад на стандарта на живота [4, 12] на голяма част от населението и бедността. Значително е и стресогенното влияние на такива фактори като икономическата криза, безработицата, престъпността, насилието, агресията, неудачите в образователната реформа, лошото политическо управление и др. Допълнително утежняващ фактор в средното образование са демографската криза в страната, намаляващия брой ученици и увеличаване на броя на прекъсващите или изобщо на започващи училище деца.
2. Редица проучвания (Ж. Христов, В. Русинова, 2003) доказват, че проблемите в семейството и безработицата на родител влияят силно негативно върху възпитанието и цялостното развитие на децата. Непрекъснатите промени в образователната система, несигурността, претовареността и ниската материална осигуреност, както на учителите така и на самия образователен процес, също се отразяват зле върху ценностната система и възпитанието на учениците. С негативните въздействия върху подрастващите поколения се осигурява продължение на неблагоприятната стресогенна ситуация в училищата.
3. На работното място се осъществява сложно стресогенно взаимодействие между учителя, средата в която се осъществява образователния процес и колегите с които се труди. Към това се добавя и ежедневната, трудна работа със специфична социална група – учениците, които търсят разбиране, свободен избор, самоутвърждаване, личностна ориентация и проявяват естествено противопоставяне на възрастните. Учителската професия е свързана с висока отговорност, емоционално напрежение, повишени изисквания за качество, изисквания за самостоятелно организиране. Работи се прав в по-голяма част от работното време, често пъти – в среда с преобладаващ шум, прах, без необходимата ергономична мебел и условия за почивка.” [1]
Тези три основни причини, свързани с промяната в социално-икономическите условия, контакта с родителите и общуването в учебното заведение с децата, учениците и педагогическия колектив, акумулират огромно вътрешно напрежение у учителите и предпоставят различни стресови ситуации.
Според проучването от 2002 година на ИССА: „Допълнително утежняващ фактор в средното образование са демографската криза в страната, намаляващият брой ученици и увеличаване на броя на прекъсващите или изобщо не започващи училище деца поради различни причини, но най-вече - липсата на средства за издръжка в семействата. Това води до закриването и сливането на училища, а съответно и до загубата на работни места.” [4, 11-12] Десет години по-късно тези фактори продължават да оказват своето негативно въздействие. Най-тежкият период беше през 2008 година, когато бяха закрити огромен брой малки училища в региони с компактни маси ромско и турско население и учителите загубиха своите работни места. С появата на икономическата криза от последните няколко години пък броят на прекъсващите (отпадащите) или изобщо не започващи училище деца поради семейни причини рязко се увеличи.
За учителите, работещи в мултикултурни училища в малките населени места, допълнителните натоварвания много често са свързани с лошите физически параметри на средата като остаряла сграда, липса на физкултурен салон, на централно отопление и санитарни помeщения в училище. Поради кризата в страната липсва финансов ресурс за поддръжка и обновяване на материално-техническата база в образованието, което също създава условия за високи нива на стрес сред учителите, които работят в лоши условия без необходимите им дидактически средства и помагала в това число учебници, компютри и друга аудио-визуална техника или пък наличните са морално остаряли и непригодни за работа.
Подчертано силно въздействие според изследването на ИССИ от 2002 година има несъответствието на възнаграждението с вложения труд при учителите. Голяма част от българските учители все още получават заплати по-ниски в сравнение с други категории специалисти със същото образователно равнище. Макар че системата на делегираните бюджети и Наредбата за диференцирананото заплащане да дават подобни възможности, те могат да се реализират само в големи училища с големи бюджети. В малките (селски или квартални) мултикултурни училища средствата се използват за текущи разходи по поддръжка на сградата, отопление, осветление и консумативи и на практика не достигат за увеличаване на заплатите и така се обезсмислят потенциалните възможности за допълнително стимулиране на добре работещите учители.
В училищата физическото насилие се проявява основно по конфликтната линия: „ученик-ученик” и по-рядко „ученик-учител”. В повечето случаи учителите са свидетели на физическо насилие между учениците, но им се налага и да бъдат участници в преустановяване на проявите на физическа саморазправа. В мултикултурните училища не са редки случаите на етнически конфликти. Учениците от етническите малцинства (най-често ромите) понякога се чувстват жертви на дискриминация, макар че не са редки и случаите, когато те бидейки мнозинство подлагат на дискрминация ученици от други етнически групи. Те често споделят своята неудовлетвореност от неуспехите си в училище и обвиняват учителите, че ги подценяват несправедливо в изпитни ситуации. Изострените етнически взаимоотношения пораждат допълнително напрежение в класната стая и провокират стрес у учителите.
Психическото насилие в училище се упражнява, чрез устният тормоз, нагрубяването и в някои случаи психическото малтретиране. За разлика от физическото насилие, където субект е преди всичко ученикът, при психическото насилие нараства броят на случаите, в които действащо лице е учител, директор или родител. Агресията в мултикултурните училища е динамична величина, която е в пряка зависимост от етническия състав на учениците и характера на взаимоотношенията между групите към които пренадлежат. Не са редки конфликтите между различни ромски подгрупи, които се пренасят в училище и стават проблем на учителите и ръководството, влизащи в ролята на арбитри.
Основните фактори, оказващи влияние върху насилието на работното място на учителите според Любомир Иванов са:
• „Бедността, която е първостепенния фактор генериращ физическо насилие. Духовната деградация в обществото, промяната на ценностната система в условията на преход допринасят за увеличаване на случаите на насилие.
• Високото равнище на стрес и социално напрежение, пораждани от страха и несигурността, могат да се трансформират в насилие.
• Променените индивидуални характеристики на учениците поради липса на възпитание и култура водят до нарастваща агресивност: (разярени, разстроени или ядосани по различни причини или под въздействието на алкохол и наркотици) и са причина за насилие.
• Икономическата зависимост, юридическата незащитеност и ниския социален статус на учителите (поради ниско заплащане и съкращения) се използват от някои ръководители за създаване на страх, несигурност и подчинение у персонала и създават обстановка на непрекъснат психически тормоз.
• Конфликтите поради недостатъчно добри взаимоотношения на работното място на учителите и липсата на процедура за решаването им могат да бъдат фактор за психическо насилие.
• Други фактори, повишаващи стреса на работното място и водещи до насилие: неефективна организация и лоши условия на труд (шум, осветление, температура), липса на охранителни мерки и занижен контрол.
• Подобряване на организацията на работата и осигуряване на мерки за охрана и контрол в училищата, създаване на атмосфера за сътрудничество и подкрепа, контролиран достъп на външни лица.” [1]
Тези фактори действат още по-силно в райони с компактни маси безработни, неграмотни и демотивирани родители, които виждат в училището не съмишленик по пътя на личностното развитие на техните деца, а враждебна социална институция на принудата. Учителят, който работи в подобни условия като представител на държавата и проводник на държавната политика е подложен на силна съпротива от страна местната общност и често не разполага с механизми за осъществяване на позитивна педагогическа комуникация и поради невладеенето на български език от част от родителите, и поради нежеланието им да се ангажират с дейности свързани с училищния живот на децата им.
„Ефективна педагогическа комуникация, а оттам и образователен процес при хетерогенни в етническо отношение класове може да се реализира, ако са налице няколко предпоставки:
• възможност за установяване на нормална езикова комуникация;
• установяване на добър психоклимат, чрез взаимно опознаване, разбиране и толерантност;
• използване на специфична дидактическа технология за работа в мултикултурна среда.”[6, 150]
Езикова комуникация на официалния език на обучение (българския) не винаги може да се осъществи, защото голяма част от децата от етническите малцинства идват в детската градина, а и в училище (когато не са посещавали детска градина) владеещи само майчиния си език. Това е валидно с особена сила за села или градове с обособени кварали или гета, в които живеят компактни маси ромско или турско население. Стресът на учителя от невъзможността на общува с децата е неописуем. За съжаление науката все още е в дан на тази учители, защото у нас няма методика за работа с деца, обучаващи се в българските детски градини и училища говорещи само майчиния си малцинствен език. Тези деца не са билингви, макар че имат потенциал бързо да станат такива, ако получат съответната подготовка. Детски и начални учители, с дългогодишен опит от работа в подобни условия, споделят добри практики с използване на преводачи работещи като помощен персонал (помощник-възпитатели в детската градина, хигиенисти в училище и др.), които са представители на съответното езиково малцинство. Според тези учители между три и шест месеца са необходими, за да могат децата от предучилищна или начална училищна възраст да навлязат в новия за тях език и да натрупат една скромна лексикална база, позволяваща им да се включват в учебно-възпитателния процес.
Едва след приключването на този период на езикова подготовка, започва истинската адаптация на тези деца към училищната среда и култура. Създаването на добър психоклимат, чрез взаимно опознаване, разбиране и толерантност е задача, която учителят, работещ в мултикултурна среда, приоритетно трябва да решава още от самото начало. Голяма част от децата идват в детската градина или училището с формираните под влияние на семейното възпитание стереотипи и предразсъдъци. Постъпването в учебното заведение за децата от етническите малцинства, а и за тези от българското мнозинство (в много случаи тези позиции са разменени) е първата среща с различието в рамките на една социална институция.
Професионализмът на учителите и допълнителното натоварване са предпоставките за конструиране на техните специфични дидактически технологии за работа в конкретната мултикултурна среда. Сърцевината на тези технологии е разработването на стъпки, операции и процедури за достъпно представяне на учебното съдържание пред конкретната група ученици, изграждане на навици за учене, овладяване на знанията и съпътстващите ги умения за да се постигне глобалната цел - формиране на ключовите компетентности за учене през целия живот.
Трудностите, а оттам и стресът при разработване на тези технологии е породен от някои проблеми свързани с учебното съдържание, защото пред учителя стои дилемата дали да преподава и да изисква от учениците да овладеят включеното в учебната програма и учебника съдържание или да се съобрази с етническите и религиозни характеристики на децата и да въведе допълнителна информация, поясняваща историята на събитието и мястото му в живота на хората от дадания етнос, да се съобрази с различията „в позициите на учителя и ученика в двете общества; приложимостта на учебните програми; профилите на знанията и уменията на народите, чийто представители са те; в очакваните модели на взаимодействие”. [3, 16-17]
На второ място са проблемите при работа с учениците от етническите малцинства:
- нередовно посещаване, изоставане и отпадане от училище в периода на задължителното обучение на голяма част от учениците от ромския етнос;
- затруднения на учениците от турския и ромския етнос, свързани с невладеене на езика на преподаване;
- свързани с бежанците и емигрантската вълна от арабския свят, Азия, Африка и бившите съветски републики и трайното установяване у нас на семейства от различни краища света, носещи своята семейна, езикова и етнокултурна специфика, пораждащи необходимостта от включването на децата им в масовото българско училище;
- липса на формирани умения за учене у голяма част от децата от маргинализираните етнически групи;
- сложното и неразбираемо учебно съдържание;
- нежелание за преодоляване на затрудненията в процеса на обучение;
- липсата на познавателни интереси;
- липсата на учебници и учебни помагала;
- сериозните пропуски в знанията поради нередовно посещение на училището, невниманието и незаинтересоваността в час и неизпълнението на домашните учебни задачи;
- трудната адаптация съм изискванията в училище и училищната култура;
- лошите взаимоотношения с другите ученици;
- лошите взаимоотношения с учители и друг педагогически и непедагогически персонал;
- липсата на позитивна подкрепа от страна на част от учителите.
- задържането у дома поради семейни причини (оженване/омъжване).
Всичко това влияе негативно върху атмосферата в училище, повишава несигурността и принуждава учителя да се чувства постоянно стресиран.
При 97% от учителите в изследването на Ж. Христов са налице афективни форми на стреса, които се изразяват в притеснения, вътрешно напрежение и безпокойство, неспокоен сън, а депресивни форми на стрес са установени при 20% от учителите. [5] Не се знае колко от тези учители работят в мултикултурна среда, но вероятността за появата на тези симптоми там е подсилена от споменатите фактори.
Според Н. Цачева: „Актуалните проблеми за здравето и безопасността при работа на учителите са:
• Стресът и дистресът на работното място;
• Здравното състояние;
• Динамичният трудов процес;
• Комуникацията;
• Стареещата популация;
• Други проблеми в областта: работа – здраве.” [7]
Стресът основателно е посочен на първо място, а сред рисковите фактори авторката извежда:
• „Умственото и психо-емоционалното напрежение и пренапрежение по време на учебния и възпитателен процес;
• Осигуряване на съответствие на умственото и физическо натоварване с възрастовите и индивидуалните особености на обучаваните.” [7]
Като се съгласим с нея можем да допълним картината с етнокултурните и социокултурните особености на учениците и техните родители.
Тъжно, тревожно и страшно звучат констатациите на председателят на Синдиката на българските учители Янка Такева на конференцията „Условията на труд - фактор за заболеваемостта на учителите в средното образование” проведена през април 2011 година, че „стресът е основен фактор за провокиране на най-честите заболявания сред учителите или 42-43% от общата заболеваемост на нашите педагози се дължи на факторите, свързани със стреса в училище. В изследване на Съюза на български учители от 1994 г. първият фактор, предизвикващ стрес сред учителите, е бил „страхът за работното място и за работната заплата”, а сега този първи фактор е насилието. Това показва, че учителите сега изпитват стрес и страх от насилието от страна на родители, ученици и от конфликтите в училище.” [2]
В края на този анализ искаме да изразим нашата надежда, че българският учител, който работи в трудните условия на социално-икономическата и духовна криза на нашето общество и трансформацията на образователните ценности в него, ще запази своя възрожденски плам и ще отговори на предизвикателствата на промените като направи всичко, което е по силите му за да поддържа в училище атмосферата на сътрудничество и взаимно уважение и ще го направи убедително и толерантно въпреки огромния стрес на който е подложен.


Литература:

1. Иванов Л. Стресът и насилието на работното място – ролята на КУТ за подобряване на психофизическото здраве на учителя. Доклад изнесен на Национална конференция „Условията на труд – фактор за заболеваемостта на учителите в средното образование”, София, 19.04.2011г. http://www.sbubg.info/sbubg.php?page=12
2. От кои болести страдат най-често БГ учителите http://www.vesti.bg/index.phtml?tid=40&oid=3761311
3. Хофщеде, Х. Различията в културата при преподаването и ученето - Отворено образование, 1993, №5/6
4. Христов, Ж., Л. Томев и др. Стресът на работното място в условията на преход, С., ИССИ, 2002. http://www.knsb-bg.org/pdf/report-final-ilo-b.pdf
5. Христов, Ж. Психологически аспекти на афективната и деперсивна форма на стреса при лекари и учители http://bjop.files.wordpress.com/2008/10/zheliazko-hristov-doklad-3.pdf
6. Тоцева, Я. Опит за конструиране на дидактическа технология в светлината на интеркултурното образование. В: Интеркултурното образование в България – идеал и реалност. С., 1999
7. Цачева, Н. Рискови фактори в българското училище, влияещи върху здравето на учителите - оценка, анализ и препоръки. Доклад изнесен на Национална конференция „Условията на труд – фактор за заболеваемостта на учителите в средното образование”, София, 19.04.2011г. http://www.sbubg.info/sbubg.php?page=12.

Няма коментари: