Педагогическата компетентност за работа в мултикултурна среда като продукт на подготовката и квалификацията

Това е моят материал представен на конференцията "Иновации в образованието" и публикуван в едноименния сборник.

Според нас професионално-педагогическа компетентност на учителя включва:
1. Познания от областта на науката, из лоното на която е конструиран учебния предмет, който ще се преподава.
2. Психологически познания и умения за работа със съответната възрастова категория ученици.
3. Познания в областта на педагогическите науки и образователните технологии и методически умения.
4. Комуникативна компетентност да реализира ефективен образователен процес в класната стая.
5. Мениджърска компетентност да управлява средата и участниците в нея.
Тя се формира в процеса на подготовката на бъдещи учители в системата на висшето педагогическо образование основно в рамките на базисната бакалавърска програма. Отделни компоненти на професионално-педагогическа компетентност могат да се обогатят при обучението в магистърските програми, но най-често това става при практикуването на професията като се използват възможностите на различните квалификационни форми.
От друга страна в структурата на личностните компетентностите на учителя в йерархичен порядък се подреждат: общокултурната, професионално-педагогическата, комуникативната и интеркултурната компетентност, като нейна съставна част.
В настоящата работа основното внимание е насочено към диагностицирането на педагогическата компетентност на практикуващи български учители за работа в условията на мултикултурно училище.
Изследването е проведено в квартално училище на територията на гр. София . В училището има около 600 деца от основните етноси, съставляващи българската нация - българи, турци, роми и деца от смесени бракове с чужденци от различни страни от Азия. То е СОУ, но има и маломерни паралелки и ученици на самостоятелна подготовка. Училището изпитва сериозни проблеми свързани с малкия брой постъпващи ученици както в основната, а така също и в гимназиалната степен. Голям брой ученици биват премествани или напускат това училище, за да постъпят в друго по-реномирано. Училището разполага с голяма материална база, но за съжаление малкия брой на паралелки и липсващия 10 клас е проблем, с който директорското ръководство и всички учители се опитват да се справят. Като проблем в училишето може да се изтъкне и квартала, в което то е позиционирано. Половината от сградата на училището се споделя с частна гимназия по немски език и това допълнително влошава обстановката при избора на учениците къде да учат. Училището има четиринадесет паралелки. Преобладаващият етнически състав е българи. Във всяка пралелка има по двама-трима представители от ромската етническа група. Това са двете етнически групи, който се срещат в училището. В някой от по-долните класове имат по повече ромски деца в една паралелка. В по-горните класове (10-12 клас) има по един-двама представители на ромския етнос.
Анкетното проучване е проведено през учебната 2008/2009г. Желание за участие са изявили 13 учители, които са попълнили картата. От отговорилите началните учители са трима, филолозите също са трима - двама учители по български език и литература и един по английски език, трима представители на природните науки, преподаващи - биология, химия, физика, математика, информатика и информационни технологии и последната група се оформя от четирима учители, преподаващи история, география и философия.
Със стаж над 20 години са 77 % от анкетираните (10 учители). Има по един учител със стаж до 5, от 6 до 10 години и от 16 до 20 години.
Мъжете са двама, а останалите са жени. Това е типично за всяко едно българско училище. Средната възраст на учителите е около 54 години. Има и такива анкетирани учители, който не пожелаха да запишат своята възраст.
Тази характеристика на групата учители не се различава от средностатистическите характеристики на учителската колегия у нас. Силното феминизиране на професията, високата средна възраст и малкият брой млади учители отразяват видимите тенденции. Това е така поради ниските доходи получавани от повечето учители въпреки дългогодишния им стаж в тази област и високата професионално-педагогическа компетентност, която те притежават.
Първият въпрос: В какви професионално-квалификационни форми на обучение сте участвали през последните 12 месеца? целеше да се установи актуалното състояние на реализираните квалификационни дейности през последната година. Броят на отговорите не се ограничаваше и това даде възможност да се получи по-пълна картина.
В обучение за използване на информационни и комуникационни технологии в образованието са участвали 38% от анкетираните учители, в специализирани курсове – 30%, в конференции и/или семинари са участвали 23%, в работни срещи – 23%, един учител е бил в езиков курс и един е участвал в тематична група, а двама са посочили, че не са участвали.
Сумата от процентите е повече от 100, защото част от учителите са участвали в повече от една дейност. Предпочитанието към овладяването на умения за работа с новите информационни и комуникационни технологии е добър показател за желанието за обогатяване на педагогическата компетентност с нови умения. Почти всеки трети е участвал в различни специализирани курсове.
Вторият въпрос беше свързан с основните мотиви за участие във форми за повишаване на квалификацията. От учителите се искаше да посочат до три причини. Придобиването на нови компетентности е избрано от 77%, следва мотивът за по-високо финансово възнаграждение за учителския труд – 70% и на трето място са посочени лични мотиви - желанието за доказване, че може да се справи – 54%, очакването за предимство при кандидатсдтване за работа е посочено от четирима, а професионалното израстване в следващите пет години само от двама учители. Посочени са общо 33 отговора, което показва, че всички учители, които са участвали в квалификационни дейности са посочили по три водещи мотива.
Интересът към новото, подобряването на професионалните умения и компетентности са категорично декларирания водещ мотив. На практика този резултат демонстрира желание за професионално усъвършенстване и разкрива връзката между квалификацията и обогатяването на педагогическите компетентности.
Какви организационни форми за обучение предпочитате? е третият въпрос. На първо място от една четвърт от анкетираните са посочени предпочитанията към възможностите за реализиране на дистанционно обучение, чрез телевизия, видео, радио, мултимедия, интернет-технологии.
На второ място са учебните пътувания из страната или чужбина и обученията на работното място събрали по 17%.
Тренингът е посочен като предпочитана форма за квалификационна дейност от 13%.
За целите на изследването следващият въпрос за това дали учителите са получили специфично обучение за работа в условията на социо-културното разнообразие при подготовката си за учителската професия беше от съществено значение. Както и предположихме, положителен отговор са дали само двама учители (15%), а останалите 85% - отрицателен. Това е обяснимо, защото в плановете на специалностите, подготвящи учители, доскоро липсваха учебни дисциплини, в които се третира темата за социо-културното разнообразие. Като се има предвид високата средна възраст на анкетираните учители, е ясно, че мнозинството са завършили висшето си педагогически образование преди повече от 15 - 20 години. Само по-младите със стаж до 5г. са имали шанс да получат специфична подготовка по време на бакалавърското си обучение в рамките на избираеми дисциплини, което обаче не винаги се е реализирало. За съжаление базисната професионално-педагогическа подготовка на учителите-предметници е доста ограничена в рамките на един курс по педагогика и един по психология, а твърде кратката практическа част от нея се провежда в базови училища, които най-често не отразяват социо-културното разнообразие характерно за българското общество и училище.
Макар че в Шуменския университет магистърската програма по гражданско и интеркултурно образование се реализира от 1999г., не са много практикуващите учители, проявили интерес към нея. През последните няколко години магистърски програми по интеркултурно образование се предлагат и от Софийския, и от Югозападния университет, но и към тях интересът на учителите не е много висок освен в случаите, когато обучението им се финансира на проектен принцип.
Единият от двамата учители, получили подготовка, споделя че по време на обучението си и педагогическия стаж е имал възможност да работи в мултикултурна среда, а в различни квалификационни дейности, в които е участвал е специализирал по теми, свързани с различието и толерантността.
Следващият въпрос търси информация за ситуации, които свидетелстват за проблеми между учениците или между учениците и учителите, породени от етническа сегрегация или разделяне между групите, на които учителите са били свидетели. Малко повече от половината (62%) от анкетираните учители споделят, че са ставали свидетели, но само един разказва случай с две момичета от пети клас, които са от ромски произход и считат, че са недобре приети от съучениците си. Учителят изказва своето мнение, че не етническия произход, а несериозното отношение към учебната работа са причини за отношението на съучениците им.
Останалите учители твърдят, че не са попадали в ситуации на дискриминация.
Това разделяне на отговорите трудно може да се обясни без допълнителни проучвания, защото работещите с едни и същи ученици може би виждат и тълкуват отношенията и ситуациите от различни позиции.
На следващия въпрос: Помогна ли ви подготовката в университета да се справите с тях? отговарят само онези учители, които са били свидетели на случаи на етническа сегрегация или конфликти. 63% (петима учители) смятат, че им е помогнала, но не напълно, 37% (трима), че не им е помогнала. Това се обяснява с отсъствието на специализирани дисциплини в по-старите учебни планове на учителските специалности и с липсата на желание (или възможности) за професионално усъвършенстване в предлаганите магистърски програми.
Тези данни ни дават основание да потвърдим хипотезата за отсъствието на университетски политики за подготовка на бъдещите учители за работа в мултикултурна среда. Наличието на избираеми и факултативи в повечето случаи е плод на лична инициатива на отделен преподавател и не се вписва в обща визия.
Получавате ли помощ при решаването на проблеми, свързани със социо-културните различия в училището, в което работите? е въпрос, който касае конкретната училищна политика. 23% от учителите споделят, че са получавали помощ, а 54%, че не са търсили, а други 23% че не са получавали. От тези които са получавали най-често им са им помагали директорът, помощник-директорът и колеги, с които работят в екип. От допълнителни проучвания се нуждае адекватния педагогически анализ на факта, че 54% от учителите не са търсили помощ. Дали това е защото не са ставали свидетели и не са имали проблеми, породени от различия или защото смятат, че могат да се справят сами?
Познавате ли съществуващото законодателство, свързано със социо-културното разнообразие в нашата страна? е въпрос, чрез който се търси информираността на учителите за стратегическите документи и нормативната уредба на образователната дейност в условията на мултикултурната среда в училище. 23% твърдят, че познават законодателството в достатъчна степен, а всички останали са отговорили, че го познават частично. Основният документ, представящ визията за образователната интеграция и интеркултурното образование у нас, е Стратегията за образователна интерграция на децата и учениците от етническите малцинства, утвърдена през 2004г. Тя е публична и може да се намери на сайта на МОМН. Достъпът до нея е въпрос на желание и интерес. Известна утеха ни дават данните, че близо една четвърт от учители са изразили своето познаване, а за останалите се надяваме да са били провокирани от проведеното изследване и да проучат документацията.
В края на въпросника от учителите се иска да посочат степента на интереса си към предложени теми за квалификационна работа.
След обработката на Ликерт скалата на първо място с най-много избори в горната част на скалата се оказа курсът за Адаптация на деца роми и турчета към училищната култура, висок интерес към който са проявили повече от 92% от учителите. Учителите от началните класове и работещите в приемните класове в 5 и 9 клас ясно разбират трудностите на децата, с майчин език различен от официалния, да се адаптират към новата за тях училищна култура, която съществено се различава от семейната и микросоциалната.
На второ мяста с равен брой предпочитания се наредиха две дисциплини - Дидактически технологии за работа в мултиетническа среда и Тренингът по толерантност. Този резултат може да се обясни от една страна с интереса към тренинга като модерна и атрактивна форма на работа с възрастни, но също така и със самооценката на учителите, които осъзнават потребността да повишават равнището на своята търпимост и да овладеят компетентности за работа в условията на мултикултурната класна стая. Темите за стереотипите, предразсъдъците и дискриминацията в училище са актуални и болезнени. На учителите са пада тежката задача да се борят с негативните стереотипи, формирани в семейството, да организират дейности за преодоляване на предразсъдъците (както своите собствени, а така също и на част от учениците), да предпазват от прояви на образователна дискриминация.
Като цяло учителите са оценили високо необходимостта от запознаване със специфични технологии при работа с деца-билингви в мултиетническа среда.
На трето място е Тренингът за формиране на интекултурна компетентност избран от 62% от учителит, които вероятно са били водени от очакването да овладеят в практически дейности методи и техники за работа в мултикултурна среда, които да им помогнат за по-ефективна работа в класната стая.
Близо 40% от учителите са проявили интерес към запознаването с историята, обичаите и традициите на турците и ромите в България и с проблематиката, анализираща социално-педагогическия профил на ромското и турското семейство и работата с тях за привличане и задържане на децата в училище. Като се има предвид проблемът за ранното отпадане от училище най-вече на момичета от ромски произход по семейни причини, специфичната социално-педагогическа работа с родителите и учениците може да се реализира успешно само ако учителите познават както конкретната микро социо-културна среда, а така също и ако владеят специфични педагогически компетентности.
Данните за малкия интерес могат да се интерпретират като липса на желание за научаване на нещо ново, но може да са резултат и на доброто познаване на етническите особености на контингента обучаеми от страна на учителите, които живеят и работят в най-големия мултикултурен град в България - София.
Като цяло проведеното проучване е пилотно по отношение подготовката на инструментариум за диагностика на компетентността за работа в условията на мултикултурната училищна среда.
Резултатите от него дават основание да се потвърди предположението, че българските учители не са подготвяни в университетите да се справят с разнообразието и не проявяват достатъчна гъвкавост и чувствителност по темите, свързани с различието и неговото управление в условията на мултикултурната класна стая.