ЗА КАЧЕСТВОТО НА МЕНИДЖМЪНТА НА РАЗНООБРАЗИЕТО В БЪЛГАРСКОТО УЧИЛИЩЕ

Тази статия е приета за печат в сборник посветен на юбилея на проф. дпн Пламен Радев.


В Декларация на европейските министри на образованието по въпросите на интеркултурното образование в новия европейски контекст се предлагат две насоки на действие за подобряване на качеството на мениджмънта на разнообразието:
„ i) Да се разработват индикатори за гарантиране качеството чрез образованието за демократично гражданство при отчитане на интеркултурното измерение, развитието на индикаторите за качество, на инструменти за самооценка и саморазвитие на образователните структури;
j) Да се посочват добри практики в областта на демократичното управление и осигуряването на качество в училищата и да се подготвят потенциалните им ползватели да ги прилагат.” [Декларация: 2003]
В контекста на Атинската декларация през 2004г. българското министерство на образованието одобри Стратегия за образователна интеграция на децата и учениците от етническите малцинства. Това беше първият нормативен документ, който визира проблемите на деца с различен етнокултурен произход в българското училище и предлага общи и специфични стратегически цели и направления за решаването им.
В тази Стратегия са изведени два приоритета:
„- пълноценна интеграция на ромските деца и ученици чрез десегрегация на детските градини и училищата в обособените ромски квартали и създаване на условия за равен достъп до качествено образование извън тях;
- оптимизация на училищната мрежа в общините с малки и разпръснати населени места, включително чрез подпомагане на средищните училища за гарантиране на качествено образование в тях.” [Стратегия: 2004]
И в двата качественото образование е водеща цел.
Пет години по-късно в Актуализираната пред месец март 2010 година са изведени три приоритета:
- пълноценна интеграция на ромските деца и ученици чрез десегрегация на детските градини и училищата в обособените ромски квартали и създаване на условия за равен достъп до качествено образование извън тях;
- подпомагане на средищните училища за гарантиране на достъп до качествено образование в тях;
- утвърждаване на интеркултурната перспектива като неотменна част на образователна интеграция на децата и учениците от етническите малцинства в процеса на модернизация на българската образователна система.” [Актуализирана стратегия: 2010]
Двата приоритета свързани с достъпа до качествено образование са актуални, но докато първият е останал непроменен, то вторият отчита оптимизацията на училищната мрежа, реализирана през последните няколко години и насочва вниманието към средищните училища.
Появата на трети демонстрира развитието на идеите и политиките по посока институционалната подкрепа на интеркултурната перспектива за мениджмънт на образователната интеграция и в един по-общ план отчита контекста на разнообразието в българското училище.
Темата за качественото образование в последните десетина години е перманентно актуална в педагогическите среди. Говори се за качество на средното и висшето образование, като най-често се споделят разочарования от спада на качеството в тях.
В медийното пространството, в средите на икономическите и образователни експерти, учителите, а също така и в педагогическите и социологически изследвания качеството се коментира от различни позиции, предлагат се разнопосочни решения за неговото повишаване, но проблемът не може да се реши задоволително, тъй като у нас все още няма единомислие за това какво е качествено образование, как се постига, как се измерва и оценява.
Качеството традиционно се свързва с постигането на стандарт. Робърт Мидълхърст прави анализ на употребата на понятията „качество” и „стандарт” в системата на висшето образование и заключава, „че в много страни те се използват равнозначно. … Терминът „качество” се използва в един по-общ смисъл и се свързва с всички онези елементи на обучението, отнасящи се до преподаването и ученето като процеси и по-конкретно до степента, в която те повлияват в положителна степен учебния опит, студентите и подпомагат тяхното учене. Понятието „стандарт” се свързва по-тясно с постиженията на студентите в смисъла на отношение между очаквано и реално равнище на резултатите от ученето.” [цит. по Качеството...: 1998, 181-182] Това разбиране може да приемем, че е това валидно и за средното образование.
Ив. Велчев приема, че „качеството на образованието произтича от ключовите характеристики на образователната система: ресурси, функциониране, резултати.” [Велчев: 2004] и твърди, че „решаването на даден проблем зависи от сполучливото му дефиниране. Не можем да очакваме решаване на проблема за качеството на образованието, без да сме определили в какво именно се състои той.” [Велчев: 2005]
Присъединявайки се към тази позиция, можем да кажем, че според нас качеството е обвързано с удовлетворяването на стандарт, който е операционализиран и количествено измерим. Когато резултатите от обучението надхвърлят стандарта, приет за задължителен минимум, качеството се оценява като високо, а в случаите когато не може да се достигне стандарта – като ниско или незадоволително.
Правейки опит за обосноваване на концепция за качество на образованието, Велчев насочва вниманието към необходимостта:
• тя да е съобразена с основната цел на образователната система – „да позволи на децата да достигнат пълния си когнитивен, емоционален и творчески потенциал”;
• да позволява на учителя да изяви професионалните си умения и да ги усъвършенства;
• да съответства на социокултурната специфика на страната, на утвърдените ценностни ориентации и на образователните традиции;
• да позволява осъществяване на образователен процес, чужд на „моносемантизма”, насърчаващ възприемането на света като сложен феномен;
• да изисква финансиране на образователната система, съответстващо на задачите, които стоят пред нея в контекста на амбицията на Европейския съюз за изграждане на висококонкурентна икономика, основана на знанието. [Велчев: 2005]
Някои от акцентите пряко кореспондират с идеята за необходимост от мениджмънт на качеството съобразен с условията на мултикултурната училищна среда.
Пламен Радев, анализирайки проблемите на мениджмънта на качеството на образование в средното общообразователно училище, приема, че качеството се „постулира откъм реалната му изявена способност да удовлетворява и изпълнява изискванията на клиенти и потребители и даже да надминава очакванията им, откъм неговата полезност в различни аспекти” [Радев: 2004, 17], както и че то е „достигане на определени стандарти, като оценяването в този аспект се извършва чрез различни методи, прилагани в различните форми на оценяване.” [Радев: 2004, 18]
Развивайки идеите си в тази посока той говори и за вътрешен мениджмънт на качеството на училищното образование. [виж по подр. Радев: 2008, 175-119]
Според Г. Цоков, когато анализираме качеството на училищната среда трябва да насочим вниманието си към:
- човешкия фактор;
- учебните планове и учебните програми;
- физическото обкръжение;
- социално-контактния;
- информационния компонент. [Цоков: 2010]
На фона на тези представи за качеството в образованието, трудно се откроява спецификата на проблема за качественото образование, а оттам и за качеството на обучението в мултикултурното училище, в каквото българското се е превърнало.
Прегледът на нормативните документи в сферата на образованието показва, че законодателят не е посочил критерии и показатели за оценяване качеството на обучение, съобразно спецификата на обучаемите, имащи различен социо-културен статус, етнокултура и оттам различни образователни претенции и очаквания.
Единствено в Стратегията за образователна интеграция на децата и учениците от етническите малцинства вниманието се насочва към техните проблеми и затруднения и се дават предписания за посоките на справянето със специфичните проблеми. Нередовното посещаване на училище и последвалото отпадане на голям процент от ромските деца още в периода на основната степен са ключовите проблеми, които привличат вниманието и към решаването, на които се насочват много усилия. Причините за нередовното посещение и ранното отпадане са комплексни и могат да се търсят както по линия на образователното законодателство, така също и по линията на социалната политика и някои етнокултурни особености.
На практика все още в документацията касаеща българското средно образование няма дефинирани стандарти, а държавни образователни изисквания за учебно съдържание, включени в учебните програми. Според нас: „Държавните образователни изисквания е необходимо да се обвържат с целите, стратегията, задачите на образователната система, които да станат основа за тяхното преосмисляне, преструктуриране, декомпозиране и превръщане в стандрати и едва тогава те могат да станат оперативен инструмент в ръцете на учителя. Стандартът би следвало да се обвърже от една страна със задължителния минимум за овладените знания, умения и компетентности, които да са измерими, и от друга страна да стане основа за конструирането на система за оценяване на по-високите равнища. Тогава минимумът и системата за оценяване ще формират стандарта, който може да се измери количествено.” [Тоцева, Витанова: 2005, 258]
За да се оценява адекватно качеството на обучението в мултикултурното училище, е необходимо да се прецизират държавните образователни изисквания за учебно съдържание, да се конструират стандарти за оценяване и да се заложат равнища в стандартите за оценяване на знанията, уменията и компетентностите и на учениците от етническите малцинства, съобразно техните специфични езикови и социо-културни особености.
Директори и учители от мултиетнически училища в малки населени места споделят, че при сега действащата уредба ДОИ са непостижими за около 80% от техните ученици. Доказателство за това са и резултатите от външното оценяване след края на началния етап на основната степен и държавните зрелостни изпити.
Резултатите от външното оценяване в края на началния етап на основната степен по български език от последните няколко години по един категоричен начин очертават тенденцията да се регистрират значително по-ниските постижения на учениците с майчин език различен от българския, обучавани в малки училища в селски райони.
В Доклада на Световната банка за реформите в образованието, свързани с училищната автономия, представен през септември тази година, като основни индикатори за качество се използват резултатите от външното оценяване и международните оценявания. В направените изводи се посочва, че „Учениците от езиковите малцинства и учениците от по-бедни семейства имат по-слаби резултати от международните оценявания” [България: Преглед на реформите: 2010, 66] и се отправя препоръката да се разработи „национален стандартизиран тест за измерване на въздействието на реформите върху качеството” [България: Преглед на реформите: 2010, 70]
Друга неизползвана възможност за подобряване на качеството е свързана с конструирането на училищен учебен план, отчитащ спецификите на социо-културната среда, очакванията и желанията на родителите и учениците относно избора на ЗИП и СИП.
Учебниците за задължителната подготовка са следващата предпоставка за качествено образование. За съжаление голяма част от тях не съдържат интеркултурен потенциал в учебното съдържание, а в други – въпреки наличието на възможности, те не се реализират поради липсата на нагласа за работа в мултиетническа среда и недостатъчното подготовка и квалификация на голяма част от учителите. Направеният мониторинг на учебното съдържание в учебните програми и учебниците за I-IV клас недвусмислено показва, че те са силно етноцентристки по отношение на монолитното българско общество. Това е още едно доказателство, че въпреки опитите за промяна в учебното съдържание, децата от етническите малцинства трудно откриват себе си и групата, към която принадежат. [виж по подр. Тоцева, Я., И. Иванов и др.,2005 и Тоцева, Я., К. Йочева и др.: 2007]
Необходима е сериозна промяна в съдържанието на учебниците и учебните помагала в няколко посоки:
- да се приведат в съответствие с изискванията на интеркултурното образование;
- да се актуализират по-често чрез допълнителни помагала;
- да се регламентира по-гъвкав модел за създаване, оценяване и одобряване на на учебниците.
Според нас не е за подценяване проблемът за технологията на обучението в мултикултурна среда, която да предпостави постигането на задоволително качество. В процеса на обучение има много фактори, които влияят пряко или косвено и по различен начин съдействат или пречат за постигане на добро качество на крайния продукт.
Класно-урочната система, доказала своите предимства през годините, се оказва остаряла за новите реалности, свързани с динамиката на движение на хора и информация. Глобализацията и информационното общество предявяват нови претенции пред подготовката на новата генерация. Знанията вече не са самоцел, а основа на уменията и компетентностите. Образованият човек днес трябва да владее повече от един чужд език и да е компютърно грамотен. Пазарът на труда изисква това, а училището трябва да отговори адекватно и качествено на предизвикателството, като подготвя за професионална реализация мислещи и ефективно действащи в проблемна ситуация млади хора. При тези реалности класно-урочната система не е в състояние да удовлетвори изискванията на личностно-ориентираното образование. Акцентът върху урока и учебното съдържание скрива от погледа на учителя личността на отделния ученик.
Интеркултурализмът се основава на приемането, признаването и зачитането на социо-културното разнообразие, което в условията на класно-урочната система за организация на обучението е неосъществимо. Опитът на редица западно-европейски държави като Холандия, Швеция, Италия и други показва, че индивидуално-груповата система е добро решение. При отказ от урока с неговата строга фиксация във времето и върху съдържанието, учителят може да отделя повече време за индивидуална работа с отделния ученик и да задава групови задачи на учениците със сходни възможности. Съчетаването на индивидуалната и груповата работа в рамките на класа дава шансове за получаване на качествено образование на всеки ученик, съобразно неговите образователни очаквания и възможности.
Методите на обучение са сърцевината на всяка дидактическа технология и съдействат за реализация на принципите, сред които трябва да се акцентира на принципа за индивидуален подход. Методите са важна и неделима част от единния процес на обучение, без която неговата реализация е немислима, онази негова част, коята дава възможност за експериментиране и разгръщане на креативността и професионализма на учителя. Чрез тях въвеждането на иновации в процеса на обучение се осъществява най-бързо и лесно. Те са коректив за ефективността, надеждността и ползотворността на въведените иновации и нови технологии. Модерната ориентация е по посока на интерактивните методи на обучение, които предполагат съвместна дейност на равнище „учител-ученик” и „ученик-ученик” при осигуряване на субект-субектни взаимоотношения с общуване до степен на емпатия. Според В. Гюрова: „Интерактивните методи изискват партньорски взаимоотношения, диалогов вид комуникация (на базата на предварително уточнени договорености и процедури) между самите учащи се, между учащите се и интерактивната мултимедия, между учащия/учащите се и обучаващия. В резултат на взаимодействието е възможно повлияване, обогатяване и/или промяна на първоначалното мнение и позиция по определен въпрос и при двете страни, участващи във взаимодействието.” [Гюрова, В. и др.: 2006, 44]
Може да се приеме разбирането, че интерактивните методи са част от групата на активните, но те се характеризират и с това, че включват изискването за групова работа и междуличностно взаимодействие. „В основата на това взаимодействие стои личният опит на всеки от участниците. Затова и тези методи са предназначени в много голяма степен да съдействат за изменение и усъвършенстване на моделите на поведение...”[Цветанска: 2006, 18]
От позициите на интеркултурната педагогика като най-благодатни според нас могат да се посочат: обсъждане, дискусия, диспут, работа в екип, метод на проектите, брейнсторминг, решаване на педагогически ситуации, казуси, делови и ролеви игри, различни видове тренинги и др.
В мултикултурните класове като особено ефективна може да се посочи работата по проект. Учениците под ръководството на учителя могат да разработват малки групови проекти с интеркултурна насоченост. Работата в тях позволява обсъждане и съвместна дейност в хетерогенна по етнически признак група, формиране на умения за защитаване на различни позиции, представяне на резултатите от проекта пред останалите, като се търси и приложение на наученото. Работата в малка група постепенно преминава в работа в екип и позволява да се разгърне интеркултурен диалог, да се опознае различният и да се формира толерантност към него.
Направеният анализ и последвалите от него предложения за промяна могат да послужат като тема за размисъл относно възможностите за повишаване на качеството на обучението и мениджмънта му в мултикултурна училищна среда.
В заключение бихме могли да отправим няколко препоръки, които считаме за значими относно постигане на промяна и повишаване на ефективността на процеса на обучение:
• Да се разработи и апробира система от количествени индикатори за качеството на обучение, която да се прилага при наблюдението и оценката на образователната среда и на постиженията на децата в училища.
• Да се усъвършенства практиката на тестовите проверки за външно оценяване, за да се коригират пропуските на учениците своевременно и да се предотвари отпадането по дидактически причини.
• Да се акцентира върху възможностите на индивидуалния подход за работа с деца с езикови и обучителни трудности.
• Да се увеличи относителният дял на интерактивните методи и груповата работа.
Качеството на обучението е в силна зависимост от учителя и неговата подготовка и мотивация за работа. Училищната практика ни дава много примери за това, че учителите не са подготвени за работа в условията на мултикултурната класна стая. Трудностите са свързани с липсата на специфична подготовка на учителите както в областта на методиката за работа с деца с различен социокултурен произход, така също и в областта на етнопсихологията и теориите за културната диференциация. От една страна – учителите не могат да се справят с дидактическите затруднения на учениците при овладяване на учебното съдържание, предпоставени от недоброто владеене на български език (при турци и роми), липсата на психическа и социална готовност за училище на деца, които не са посещавали подготвителна група/клас (при роми), а от друга – липсват официални политики, стимулиращи образователни иновации в организацията и управлението на мултикултурната класна стая. Квалификационната дейност е епизодична и е плод на проектни дейности, а не на осъзната национална и училищна образователна политика.
Това ни дава основание да направим няколко препоръки за подобряване качеството на подготовката на бъдещите учителите:
• Интеркултурната комуникативна компетентност да се приеме като част от базовите компетентности на учителя в мултикултурното училище.
• В учебните планове на педагогическите специалности на висшите училища да се включи задължителна дисциплина, подготвящи бъдещите учители за работа в мултикултурна образователна среда.
• В списъка на избираемите дисциплини да се включат тренинги за интеркултурна сензитивност и компетентност, образование без предразсъдъци и др.
• Да се създадат университетски центрове за интеркултурен диалог.
На трето място са препоръките, свързани с квалификацията на учители, работещи в мултикултурна среда:
• Необходимо е с подходящи нормативни промени да се регламентира обвързване на условията за назначаване и кариерно развитие на учителите и системата за възнаграждения и стимули от една страна с повишаването на интеркултурната компетентност на учителя от друга.
• Да се извърши промяна в Наредбата за професионалните квалификационни степени на учителите, която да е обвързана с магистърските степени.
• Разработване на стандарти за качество на работата в мултикултурна среда като основа за диференцирано заплащане и легитимирането им като официална политика на МОМН.
• Създаване на мрежа за устойчивост и продължителност на квалификационните дейности с учителите, които работят в региони с компактни маси ромско и турско население.
• Учителите, които работят с деца от етническите малцинства, да получават допълнително заплащане, ако имат магистърска степен или квалификация по интеркултурно образование.
• Да се създадат консултантски групи от специалисти в областта на интеркултурното образование, които да оказват конкретна помощ на място в мултикултурни училища за решаване на проблеми и конфликти.
• Да се конструира форум за обмяна на добри практики между учителите, споделяне на затруднения, търсене на помощ и т.н. за работа с културно различни ученици.
На четвърто място е необходимо да се визират проблемите на образователната администрация, която все още не е натрупала необходимия опит за ефективен мениджмънт на мултиетническата училищна среда. Не се познават в нужната степен правата на малцинствата в сферата на образованието и съответно те отсъстват от образователните политики, което силно влошава качеството и ефективността на последните. Системата за подготовка и квалификация на образователните мениджъри не е адекватна на целите на образователната интеграция и на европейските изисквания за административен капацитет. Като препоръки в тази посока могат да се изведат следните:
• Магистърските програми по управление на образованието и интеркултурно образование, реализирани в университетите, би трябвало да включват дисциплини или модули, свързани с мениджмънт на мултикултурната образователна среда.
• Националният институт за обучение на директори следва да поеме своя ангажимент към подобен род квалификация.
• Необходимо е да се създаде база данни с образователна информация за мултиетническите училища, техните затруднения и реализирани добри практики, които да послужат като модел за мултипликация.
В заключение трябва да се съгласим с изводите направени преди пет години, че „сами по себе си данните от национални изпитвания не дават цялостна картина на образователното качество. Недостатъчно са изследвани процесите, протичащи в учителската професия, контекстът, в който работи училището, практическата функционалност на учебните програми, държавните образователни изисквания за учебно съдържание и разпространените методи за оценяване. Липсата на система от индикатори не позволява емпиричното диагностициране на проблеми и формирането на целенасочени образователни политики” [Велчев, 2005], които са валидни и днес.
Добра възможност да се излезе от тази ситуация е обсъждането на проекта за нов закон за училищното образование, който може да даде нормативната рамка на промяната и да регламентира новия модел за управление на качеството.
Натрупаната база данни позволява да се направят обосновани и сериозни изводи за необходимостта от промяна на модела на управление на качеството на училищното обучение в условията на социо-културното разнообразие, които да отчитат от една страна европейските перспективи за развитие на българското училище, а от друга очакванията, възможностите и реалностите на средата.

Цитирана литература:

Актуализирана стратегия за образователна интеграция на децата и учениците от етническите малцинства. 2010, http://coiduem.mon.bg/
България: Преглед на реформите в образованието, свързани с училищната автономия. Доклад № 54890-БГ, 2010
Велчев, Ив. 2004, Оценяването като фактор за подобряване на качество на образованието. Образователна система и качество на образованието. http://socrates.hrdc.bg/Resources_docs/Quality_of_Education/BG/Secondary%20education_bg/1_Assessment_as_a_Factor_bg.pdf
Велчев, Ив. 2005, Качество на образованието: национални реалности и глобален проект. http://liternet.bg/publish9/ivelchev/kachestvo.htm
Гюрова, В. и др. Интерактивността в учебния процес (или за рибаря, рибките и риболова). С., 2006
Декларация на европейските министри на образованието по въпросите на интеркултурното образование в новия европейски контекст. 2003, www.minedu.government.bg
Качество на университетското образование, Сб. статии на участниците в Темпус проект UM_JEP-13388-98, под ред на Д. Павлов, С., 1998
Радев, Пл. Мениджмънт на качеството на образование в средното училище, Пловдив, 2004
Радев, Пл. Основи на вътрешния училищен мениджмънт, Пловдив, 2008
Тоцева, Я., Ив. Иванов, Ил. Ризов, М. Минчева, К. Йочева, Н. Витанова, Сн. Лазаров. Мониторинг на етноцентризма в началното образование (I–II клас). Ш., УИ, 2005
Тоцева, Я., К. Йочева, А. Моллов, Н. Витанова, Сн. Лазарова, М. Мехмед, Ил. Ризов. Мониторинг на етноцентризма в началното образование (III–IV клас). Ш.,УИ, 2007
Тоцева, Я., Н. Витанова, ДОИ – мит или реалност. В сб. Висшето педагогическо образование. Проблеми, постижения, тенденции. София, 2005
Цветанска, С. Спорни и безспорни тези за интерактивните методи в началното училище – Начално образование, 2006, № 6
Цоков, Г. Семинар: Качество на училищното образование. http://galintzokov.blogspot.com/2010/11/blog-post.html