"За качеството на обучението в мултикултурното училище"

Янка Р. Тоцева, Наталия И. Витанова

В Декларация на европейските министри на образованието по въпросите на интеркултурното образование в новия европейски контекст се констатира, че европейските общества са „многообразни по отношение на етническите групи, културата, езика, религията и образователните системи... Отчитайки потенциалните социални конфликти и неразбирателство, които могат да възникнат от съвместното съществуване на системи с различни ценности... В желанието си да запазим мултикултурната природа на европейското общество и да избегнем ситуацията, при която глобализацията усилва процесите на изключване и маргинализация ... Съзнавайки смущаващото продължаващо наличие в нашите общества на ксенофобски и расистки практики на насилие и липсата на толерантност, които понякога засягат и образователните структури,” и се предлага:
„c) Да се ускори работата в областта на методите за обучение и дидактическите помощни средства с цел предоставяне на страните-членки на образователен инструментариум, благодарение на който ще бъде взето под внимание интеркултурното измерение в учебния план и учебните програми;
d) Да се развиват аналитични инструменти и да се проучват и разпространяват добрите практики на интеркултурни и плуралистични подходи в учебниците;
....
i) Да се разработват индикатори за гарантиране качеството чрез образованието за демократично гражданство при отчитане на интеркултурното измерение, развитието на индикаторите за качество, на инструменти за самооценка и саморазвитие на образователните структури;
j) Да се посочват добри практики в областта на демократичното управление и осигуряването на качество в училищата и да се подготвят потенциалните им ползватели да ги прилагат.” [Декларация: 2003]
В контекста на Атинската декларация през 2004г. Министърът на образованието одобри Стратегия за образователна интерграция на децата и учениците от етническите малцинства. Това е първият нормативен документ, който визира проблемите на малцинствените деца в българското училище и предлага общи и специфични стратегически цели и направления за решаването им. „Стратегията има за свои приоритети:
- пълноценна интеграция на ромските деца и ученици чрез десегрегация на детските градини и училищата в обособените ромски квартали и създаване на условия за равен достъп до качествено образование извън тях;
- оптимизация на училищната мрежа в общините с малки и разпръснати населени места, включително чрез подпомагане на средищните училища за гарантиране на качествено образование в тях.” [Стратегия: 2004]
И в двата приоритета качественото образование е посочено като водеща цел.
Темата за качеството в последните 10-15 години е перманентно актуална в педагогическите среди. Говори се за качеството на средното и висшето образование. В медийното пространството и в образователната колегия качеството се коментира от различни позиции, предлагат се разнопосочни решения за неговото повишаване, но проблемът не може да се реши задоволително, тъй като у нас все още няма единомислие за това какво е качествено образование, как се постига, как се измерва и оценява.
Качеството традиционно се свързва с постигането на стандарт. Робърт Мидълхърст прави анализ на употребата на понятията “качество” и “стандарт” в системата на висшето образование и заключава, „че в много страни те се използват равнозначно. … Терминът “качество” се използва в един по-общ смисъл и се свързва с всички онези елементи на обучението, отнасящи се до преподаването и ученето като процеси и по-конкретно до степента, в която те повлияват в положителна степен учебния опит, студентите и подпомагат тяхното учене. Понятието “стандарт” се свързва по-тясно с постиженията на студентите в смисъла на отношение между очаквано и реално равнище на резултатите от ученето.” [цит. по Качеството..., 1998, 181-182] Според нас има основания да приемем, че това е валидно и за средното образование.
Ив. Велчев приема, че „качеството на образованието произтича от ключовите характеристики на образователната система: ресурси, функциониране, резултати.” [Велчев, 2004]
Пламен Радев, анализирайки проблемите на мениджмънта на качеството на образование в средното общообразователно училище, приема, че качеството се „постулира откъм реалната му изявена способност да удовлетворява и изпълнява изискванията на клиенти и потребители и даже да надминава очакванията им, откъм неговата полезност в различни аспекти” [Радев, 2004, 17], както и че то е „достигане на определени стандарти, като оценяването в този аспект се извършва чрез различни методи, прилагани в различните форми на оценяване.” [Радев, 2004, 18]
Напълно сме съгласни с мнението на Иван Велчев, който твърди, че „решаването на даден проблем зависи от сполучливото му дефиниране. Не можем да очакваме решаване на проблема за качеството на образованието, без да сме определили в какво именно се състои той.” [Велчев, 2005] За нас качеството е обвързано с удовлетворяването на стандарт, който е операционализиран и количествено измерим. Когато резултатите от обучението надхвърлят стандарта, приет за задължителен минимум, качеството се оценява като високо, а в случаите когато не може да се достигне стандарта – като ниско или незадоволително.
Правейки опит за обосноваване на концепция за качество на образованието, Велчев насочва вниманието към необходимостта:
• тя да е съобразена с основната цел на образователната система – „да позволи на децата да достигнат пълния си когнитивен, емоционален и творчески потенциал”;
• да позволява на учителя да изяви професионалните си умения и да ги усъвършенства;
• да съответства на социокултурната специфика на страната, на утвърдените ценностни ориентации и на образователните традиции;
• да позволява осъществяване на образователен процес, чужд на „моносемантизма”, насърчаващ възприемането на света като сложен феномен;
• да изисква финансиране на образователната система, съответстващо на задачите, които стоят пред нея в контекста на амбицията на Европейския съюз за изграждане на висококонкурентна икономика, основана на знанието. [Велчев, 2005]
На фона на общата картина трудно се откроява спецификата на проблема за качественото образование, а оттам и за качеството на обучението в мултикултурното училище, в каквото българското се е превърнало. Прегледът на нормативните документи в сферата на образованието показва, че законодателят не е посочил критерии и показатели за оценяване на качеството на обучение, съобразно спецификата на обучаемите, имащи различна етнокултура и оттам различни образователни претенции и очаквания. Единствено в Стратегията за образователна интеграция на децата и учениците от етническите малцинства вниманието се насочва към техните проблеми и затруднения и се дават предписания за посоките на справянето със специфичните проблеми. Нередовното посещаване на училище и последвалото отпадане на голям процент от ромските деца са основният проблем, който привлича вниманието и към решаването на който се насочват много усилия. Причините са комплексни и те могат да се търсят както по линията на образователното законодателство, така също и по линията на социалната политика и някои етнокултурни особености.
На практика в българското средно образование няма дефинирани стандарти, а държавни образователни изисквания за учебно съдържание, включени в учебните програми. Според нас: „Държавните образователни изисквания е необходимо да се обвържат с целите, стратегията, задачите на образователната система, които да станат основа за тяхното преосмисляне, преструктуриране, декомпозиране и превръщане в стандрати и едва тогава те могат да станат оперативен инструмент в ръцете на учителя. Стандартът би следвало да се обвърже от една страна със задължителния минимум за овладените знания, умения и компетентности, които да са измерими, и от друга страна да стане основа за конструирането на система за оценяване на по-високите равнища. Тогава минимумът и системата за оценяване ще формират стандарта, който може да се измери количествено.” [Тоцева, Витанова, 2005, 258] За да се оценява адекватно качеството на обучението в мултикултурното училище, е необходимо да се прецизират държавните образователни изисквания за учебно съдържание, да се конструират стандарти за оценяване и да се заложат равнища в стандартите за оценяване на знанията, уменията и компетентностите и на учениците от етническите малцинства, съобразно техните специфични езикови и социо-културни особености. Директори и учители от мултиетнически училища в малки населени места споделят, че при сега действащата уредба ДОИ са непостижими за около 80% от техните ученици. Доказателство за това са и резултатите от външното оценяване след края на началния етап на основната степен и държавните зрелостни изпити.
Друга неизползвана възможност за подобряване на качеството е свързана с конструирането на училищния учебен план, отчитащ спецификите на социо-културната среда, очакванията и желанията на родителите и учениците относно избора на ЗИП и СИП.
Учебниците за задължителната подготовка са следващата предпоставка за качествено образование. За съжаление голяма част от тях не съдържат интеркултурен потенциал в учебното съдържание, а в други учебници, въпреки наличието на възможности, те не се реализират от учителите поради липса на подготовка и нагласа за работа в мултиетническа среда. Направеният мониторинг на учебното съдържание в учебните програми и учебниците за I-IV клас недвусмислено показва, че те са силно етноцентристки по отношение на монолитното българско общество. Това е още едно доказателство, че въпреки опитите за промяна в учебното съдържание, децата от етническите малцинства трудно откриват себе си и групата, към която принадежат. [виж по подр. Тоцева, Я., И. Иванов и др.,2005 и Тоцева, Я., К. Йочева и др., 2007] Необходимо е съдържанието на учебниците и учебните помагала да се приведе в съответствие с изискванията на интеркултурното образование, да се актуализира по-често чрез допълнителни помагала и да се регламентира по-гъвкав модел за създаване, оценяване и одобряване на на учебниците.
Според нас не е за подценяване проблемът за технологията на обучението в мултикултурна среда, която да предпостави постигането на задоволително качество. В процеса на обучение има много фактори, които влияят пряко или косвено и по различен начин съдействат или пречат за постигане на добро качество на крайния продукт.
Класно-урочната система, доказала своите предимства през годините, се оказва остаряла за новите реалности, свързани с динамиката на движението на хора и информация. Глобализацията и информационното общество предявяват нови претенции пред подготовката на новата генерация. Знанията вече не са самоцел, а основа на уменията и компетентностите. Образованият човек днес трябва да владее повече от един чужд език и да е компютърно грамотен. Пазарът на труда изисква това, а училището трябва да отговори адекватно и качествено на предизвикателството, като подготвя за професионална реализация мислещи и ефективно действащи в проблемна ситуация млади хора. При тези реалности класно-урочната система не е в състояние да удовлетвори изискванията на личностно-ориентираното образование. Акцентът върху урока и учебното съдържание скрива от погледа на учителя личността на отделния ученик. Интеркултурализмът се основава на приемането, признаването и зачитането на социо-културното разнообразие, което в условията на тази форма за организация е неосъществимо. Опитът на редица западно-европейски държави като Холандия, Швеция, Италия и други показва, че индивидуално-груповата система е едно добро решение. При отказ от урока с неговата строга фиксация във времето и върху съдържанието учителят може да отделя повече време за индивидуална работа с нуждаещите се ученици и да задава групови задачи на учениците със сходни възможности. Съчетаването на индивидуалната и груповата работа в рамките на класа дава шансове за получаване на качествено образование на всеки ученик, съобразно неговите образователни очаквания и възможности.
Методите на обучение са сърцевината на всяка дидактическа технология и съдействат за реализация на принципите, сред които трябва да се акцентира на принципа за индивидуален подход. Методите са важна и неделима част от единния процес на обучение, без която неговата реализация е немислима, онази негова част, коята дава възможност за експериментиране и разгръщане на креативността и професионализма на учителя. Чрез тях въвеждането на иновации в процеса на обучение се осъществява най-бързо и лесно. Те са коректив за ефективността, надеждността и ползотворността на въведените иновации и нови технологии. Модерната ориентация е по посока на интерактивните методи на обучение, които предполагат съвместна дейност на равнище „учител-ученик” и „ученик-ученик” при осигуряване на субект-субектни взаимоотношения с общуване до степен на емпатия. От позициите на интеркултурната педагогика като най-благодатни могат да се посочат: обсъждане, дискусия, диспут, работа в екип, метод на проектите, брейнсторминг, решаване на педагогически ситуации, казуси, делови и ролеви игри, различни видове тренинги и др.
В мултикултурните класове като особено ефективна може да се посочи работата по проект. Учениците под ръководството на учител могат да разработват малки групови проекти с интеркултурна насоченост. Работата в тях позволява обсъждане и съвместна дейност в хетерогенна по етнически признак група, формиране на умения за защитаване на различни позиции, представяне на резултатите от проекта пред останалите, като се търси и приложение на наученото. Работата в малка група постепенно преминава в работа в екип и позволява да се разгърне интеркултурен диалог, да се опознае различният и да се формира толерантност към него.
Предложенията за повишаване на качеството на обучението са:
• Да се разработи и апробира система от количествени индикатори за качеството на обучение, която да се прилага при наблюдението и оценката на образователната среда и на постиженията на децата в сегрегираните ромски и в приемните интегрирани училища.
• Да се усъвършенства практиката на тестовите проверки за външно оценяване, за да се коригират пропуските на учениците своевременно и да се предотвари отпадането по дидактически причини.
• Да се акцентира върху възможностите на индивидуалния подход за работа с деца с езикови и обучителни трудности.
• Да се увеличи относителният дял на интерактивните методи и груповата работа.
Качеството на обучението е в силна зависимост от учителя и неговата подготовка и мотивация за работа. Училищната практика ни дава много примери за това, че учителите не са подготвени за работа в условията на мултикултурната класна стая. Трудностите са свързани с липсата на специфична подготовка на учителите както в областта на методиката за работа с деца с различен социокултурен произход, така също и в областта на етнопсихологията и теориите за културната диференциация. От една страна – учителите не могат да се справят с дидактическите затруднения на учениците при овладяване на учебното съдържание, предпоставени от недоброто владеене на български език (при турци и роми), липсата на психическа и социална готовност за училище на деца, които не са посещавали подготвителна група/клас (при роми), а от друга – липсват официални политики, стимулиращи образователни иновации в организацията и управлението на мултикултурната класна стая. Квалификационната дейност е епизодична и е плод на проектни дейности, а не на осъзната национална и училищна образователна политика.
Към подобряването на качеството на подготовката на бъдещите учителите могат да се отправят следните препоръки:
• Интеркултурната комуникативна компетентност да се приеме като част от базовите компетентности на учителя в мултикултурното училище.
• В учебните планове на педагогическите специалности на висшите училища да се включи задължителна дисциплина, подготвящи бъдещите учители за работа в мултикултурна образователна среда.
• В списъка на избираемите дисциплини да се включат тренинги за интеркултурна сензитивност и компетентност, образование без предразсъдъци и др.
• Да се създадат университетски центрове за интеркултурен диалог.
Препоръките, свързани с квалификацията на учители, работещи в мултикултурна среда, са следните:
• Необходимо е с подходящи нормативни промени да се регламентира обвързване на условията за назначаване и кариерно развитие на учителите и на системата за възнаграждения и стимули с повишаването на интеркултурната компетентност на учителя.
• Да се извърши промяна в Наредбата за професионалните квалификационни степени на учителите, която да е обвързана с магистърските степени.
• Разработване на стандарти за качество на работата в мултикултурна среда като основа за диференцирано заплащане и легитимирането им като официална политика на МОН.
• Създаване на мрежа за устойчивост и продължителност на квалификационните дейности с учителите, които работят в региони с компактни маси ромско и турско население.
• Учителите, които работят с деца от етническите малцинства, да получават допълнително заплащане, ако имат магистърска степен или квалификация по интеркултурно образование.
• Да се създадат консултантски групи от специалисти в областта на интеркултурното образование, които да оказват конкретна помощ на място в мултикултурни училища за решаване на проблеми и конфликти.
• Да се конструира форум за обмяна на добри практики между учителите, споделяне на затруднения, търсене на помощ и т.н. за работа с културно различни ученици.
Образователната администрация все още не е натрупала необходимия опит за ефективен мениджмънт на мултиетническата училищна среда. Не се познават в нужната степен правата на малцинствата в сферата на образованието и съответно те отсъстват от образователните политики, което силно влошава качеството и ефективността на последните. Системата за подготовка и квалификация на образователните мениджъри не е адекватна на целите на образователната интеграция и на европейските изисквания за административен капацитет.
• Магистърските програми по управление на образованието и интеркултурно образование, реализирани в университетите, биха могли да включват дисциплини или модули, свързани с мениджмънт на мултикултурната образователна среда.
• Националният институт за обучение на директори следва да поеме своя ангажимент към подобен род квалификация.
• Необходимо е да се създаде база данни с образователна информация за мултиетническите училища, техните затруднения и реализирани добри практики, които да послужат като модел за мултипликация.
В заключение може да се каже, че „сами по себе си данните от национални изпитвания не дават цялостна картина на образователното качество. Недостатъчно са изследвани процесите, протичащи в учителската професия, контекстът, в който работи училището, практическата функционалност на учебните програми, държавните образователни изисквания за учебно съдържание и разпространените методи за оценяване. Липсата на система от индикатори не позволява емпиричното диагностициране на проблеми и формирането на целенасочени образователни политики” [Велчев, 2005], което важи с особена сила в областта на интеркултурното образование в мултиетническото българско училище.

Цитирана литература:

Велчев, Ив. 2004, Оценяването като фактор за подобряване на качество на образованието. Образователна система и качество на образованието.
http://socrates.hrdc.bg/Resources_docs/Quality_of_Education/BG/Secondary%20education_bg/1_Assessment_as_a_Factor_bg.pdf
Велчев, Ив. 2005, Качество на образованието: национални реалности и глобален проект. http://liternet.bg/publish9/ivelchev/kachestvo.htm
Декларация на европейските министри на образованието по въпросите на интеркултурното образование в новия европейски контекст. 2003, www.minedu.government.bg
Качество на университетското образование, 1998, Сб. статии на участниците в Темпус проект UM_JEP-13388-98, под ред на Д. Павлов, С.,
Радев, П., 2004, Мениджмънт на качеството на образование в средното училище, Пловдив,
Стратегия за образователна интеграция на децата и учениците от етническите малцинства. 2004, www.minedu.government.bg
Тоцева, Я., Ив. Иванов, Ил. Ризов, М. Минчева, К. Йочева, Н. Витанова, Сн. Лазарова, 2005, Мониторинг на етноцентризма в началното образование (I – II клас). Ш., УИ
Тоцева, Я., К. Йочева, А. Моллов, Н. Витанова, Сн. Лазарова, М. Мехмед, Ил. Ризов, 2007, Мониторинг на етноцентризма в началното образование (III – IV клас). Ш., УИ
Тоцева, Я., Н. Витанова, 2005, ДОИ – мит или реалност. В сб. Висшето педагогическо образование. Проблеми, постижения, тенденции. София,