вторник, 24 ноември 2009 г.

Учениците с небългарска етническа идентичност и началното училище

Публикувано в сборника: Език, култура, идентичност, том II, Шумен, 2010, стр. 239-246

В предложената Програма за развитие на образованието, науката и младежките политики в Република България (2009 – 2013г.) на новото правителство, представена в началото на месец октомври, са посочени няколко основни приоритета, сред които правят впечатление поставените на първите две места:
1. ПОСТИГАНЕ НА ЕВРОПЕЙСКО КАЧЕСТВО НА ОБРАЗОВАНИЕТО, което ще се реализира като „образованието от детската градина до висшето училище запазва и доразвива уменията за учене, откривателството и толерантното отношение към „различния”.
2. ОСИГУРЯВАНЕ НА РАВЕН ДОСТЪП ДО ОБРАЗОВАНИЕ И ОТВАРЯНЕ НА ОБРАЗОВАТЕЛНАТА СИСТЕМА. (Програма 2009)
Според авторите на програмата тези приоритети ще се постигнат:
„1. Като прилагаме принципите на включващото образование за децата, учениците и студентите при разработване на образователните програми, отпечатване на учебници, подготовка на преподавателския екип и осигуряване на архитектурен, информационен и комуникационен достъп в училищата и университетите.
(... )
3. Като осигурим достъп до качествено образование на децата и учениците, за които българският език не е майчин (деца от етническите малцинства, деца на мигранти и на бежанци), чрез насърчаване на ранно детско образование и развитие, работа с родителите, изграждане на толерантна образователна среда, която стимулира приемането на „различния”.
4. Като изградим толерантна мултиетническа среда в българското училище. За тази цел е необходимо разработване и по-широко прилагане на специализирани програми за обучение в етническа толерантност на ученици, учители и родители, изучаване на културните особености и обичаите, възпитаващи в толерантност и разбирателство.
5. Като създадем мрежа от услуги за децата от уязвимите малцинствени групи, които се нуждаят от допълнителна образователна подкрепа за изравняване на стартовите им позиции с тези на останалите деца.
(...)
7. Като насърчим „отваряне” на висшето образование към социално слаби групи чрез ефективното стартиране на системата за студентско кредитиране и с децентрализацията на системата.
8. Като възстановим дарителския фонд към МОМН за подпомагане на ученици и студенти. „(Програма 2009)
Позволихме си този дълъг цитат, защото политическият ангажимент за постигането на приоритетите е обвързан с конкретни мерки и действия. И двата представени приоритета предполагат споделяне на ценностите на интеркултурното образование, а именно зачитане, приемане, уважаване и съобразяване с културната и етническата идентичност на личността чрез образованието.
Това е една относително нова образователна политика, която стъпва на вече постигнатите промени в нормативната база в областта на законодателството. Тя е свързана с анализа на проблемите, породени от спецификата на отношението на културните, в това число етническите и религиозните малцинства към българското училище и образователните дейности в него.
Тези проблеми привличат вниманието на политическите дейци и образователните експерти с особена сила през последните 5 – 6 години. Началото на новата образователна политика се постави с приемането на Стратегия за образователна интеграция на децата и учениците от етническите малцинства през 2004г.
Тя бе обогатена с нов и задълбочен анализ на общите и частни проблеми и предлагане на възможни решения чрез Националната програма за развитие на училищното образование и предучилищното възпитание и подготовка (2006-2015).
Новата програма развива редица от заложените в тези два документа идеи, но предлага и качествено различни, чрез които се опитва да реши актуални проблеми.
България, както и другите страни на Балканския полуостров, поради исторически причини е държава, в която живеят граждани с различен етнически произход: българи, роми, турци, арменци, евреи, власи, гагузи и др. По конституция България е еднонационална държава, но в отделни закони и поднормативни актове се визира наличието на етнически малцинства. Всеки български гражданин наред с националната си идентичност има и етническа, която не винаги съвпада с първата. Етническият произход и етническото самоопределение са в постоянно взаимодействие и взаимозависимост.
Според К. Кертиков: „Етническата принадлежност, макар и иманентно свързана с произхода, е по същество предимно юридическа или статистико-демографска характеристика. При нея (чрез ползване на данни за етническия произход на едно или друго лице) се определя неговият произход – независимо от самосъзнанието и самоопределението му. (...) Етническото съзнание (самосъзнание) е субективно самоопределение на отделно лице или общност. Въз основа на него то (тя) изразява своята етническа (народностна) принадлежност. Феноменът е по същество предимно социално-психологически (и в частност – етнопсихологически).” (Кертиков 2003: 3)
Съвпадането на етническата принадлежност и етническото самосъзнание осигурява безпроблемност при функционирането на общностите, тъй като идентичността се основава на произхода и намира външната си изява чрез самоопределението. Важен маркер на идентичността е начинът, по който представителите на общността се самоназовават. Обикновено в самоназванието се включват два елемента (Чикхейи 1994: 133-134). Единият обикновено обозначава етническата, а другият - националната или регионалната идентичност. Например – турци от България или български турци. Поставянето на етноназванието пред регионалната или националната принадлежност показва, че в съзнанието на индивидите или групите то е от първостепенно значение. В обратния случай регионалната или националната принадлежност играе съществена роля в идентичността на общността. Притежанието на българско гражданство не винаги е свързано с изява на съответната идентичност при някои от представителите на етническите малцинства. Заместването на националната идентичност с регионална показва, че общността се идентифицира с региона, а не с държавата, в която живее. При основните малцинствени общности у нас етническата идентичност много често доминира над националната. Сред основните фактори, които влияят върху динамиката на етническата идентичност, са: езикът, религията, фолклорът и обредната система, личните и фамилните имена. Те са маркерите, които очертават в общи линии границите на етническата общност.
Според официални данни на МОМН в българското училище броят на децата с небългарска етническа идентичност се увеличава, като в процентно отношение в някои региони на страната учениците в началните класове от ромския етнос са над 30%. Тези децата от ромската малцинствена група се нуждаят от насърчение и подкрепа, защото в училище те по-трудно се адаптират, а често срещат негостоприемство и дискриминация. Обучението, възпитанието и задържането им в училище изискват специални грижи и усилия, които се основат на конкретна и съобразена със съвременните реалности образователна политика.
Училището е институция, която може да съдейства за формирането на положителни нагласи за междукултурно разбирателство между учениците от различните етнически групи, но може да създаде и предпоставки за етническа нетолерантност. За постигането на позитивни резултати то би трябвало да фокусира работата си върху следването на принципите за:
- формиране на мултикултурни класове като основа за всекидневно взаимно влияние на деца с различен етнически произход;
- формиране на разбирането, че обществото се състои от различни етноси с различна култура, всяка от които е ценна сама по себе си, а всички заедно представляват националната култура;
- разгръщане на диалог между различните култури без стъпки към подценяване или асимилация, установяване на културно разбирателство, приемане различията въз основа на взаимното опознаване и обогатяване.
Българското училище е мултиетническо и мултикултурно, но учебната документация все още не е достатъчно гъвкава и толерантна. В учебните програми са заложени идеи за взаимно опознаване и приемане, но в учебниците те сe визират епизодично и неубедително.
Основните проблеми и затруднения на децата с небългарска идентичност са изведени в Стратегията за образователна интеграция на децата и учениците от етническите малцинства. Те са обединени в няколко групи – общи и специфични за всяка група.
Като най-съществени за децата и учениците от ромското малцинство са посочени следните:
1. „Изолация на ромски деца и ученици в детските градини и училищата в ромските квартали и в отделните групи и паралелки в смесените детски градини и училища.
2. Записване на голям брой деца без увреждания в помощни училища.
3. Затруднена адаптация на децата от ромски произход в детската градина и началното училище.
4. Прояви на дискриминация в детските градини и в училищата.
5. Незадоволително усвояване на преподавания учебен материал поради недостатъчно владеене на български език.
6. Недостатъчно обхващане на ромските деца в групи по майчин език, както и незадоволително равнище на преподаването му.
7. Недостиг на квалифицирани учители, познаващи ромската култура.
8. Недостиг на квалифицирани учители, владеещи ромски език.
9. Ниска степен на грамотност и квалификация на възрастните роми.
10. Бедността като фактор за нередовното посещаване и прогресиращо увеличаване броя на отпадналите ученици.
11. Липса на механизми за превенция на риска от отпадане.
12. Липса на учебници и учебни помагала по ромски език.”(Стратегия 2004: 2-3)
Според Йосиф Нунев: „Основните предизвикателства пред образователната интеграция на ромските деца са в областта на:
• създаване на механизми за включване и участие в системата на задължителното обучение на ромчетата точно толкова, колкото е и участието на не-ромските деца в тази система;
• създаване на условия за равен достъп до качествено образование на всички ромски деца на входа на образователната система;
• преодоляване на обособеното образование само на ромски деца в отделни училища и последващата им адаптация и еманципация в мултикултурна среда;
• извеждане от помощните училища на децата и учениците от ромски произход, които не отговарят на изискванията за прием в тях и осигуряване на обучение в общообразователни училища;
• активно участие на ромските деца в процеса на взаимната социализация с неромски деца, обучавани под един училищен покрив;
• преодоляване на ранното отпадане от училище;
• опазване на етнокултурната им идентичност и противодействие на асимилационни и дискриминационни тенденции при обучение в условията на мултикултурна среда.” (Нунев 2009: 63)
Децата и учениците от турското малцинство са втората голяма група, която се среща с трудности, породени от :
1. „Недостиг на квалифицирани учители, владеещи турски език, в общините с турско население.
2. Недостиг на осъвременени учебници и учебни помагала по майчин турски език.
3. Незадоволително усвояване на преподавания учебен материал поради недостатъчно владеене на български език.
4. Недостатъчен обхват на децата в обучението по майчин турски език и незадоволително качество на преподаването му.
5. Етноцентризъм в учебното съдържание и преподаване, формиращо негативно отношение към турската общност.
6. Затруднена адаптация на децата от турски произход в детската градина и началното училище.” (Стратегия 2004: 2-3)
Прави впечатление, че проблемите с адаптацията към училищната култура и изучаването на майчиния език се посочени и при двете групи деца с небългарска етническа идентичност. Трета прилика може да се открие по отношение на обособените училища – не само в ромските квартали, но и в малките населени места училищата често са хомогенни по етнически принцип – турски или ромски. По отношение на последния проблем през последните години се правят опити за създаване на средищни училища (на територията на едно населено място, към което пътуват деца от различни села) и приемни училища в градовете, където се включват децата от сегрегираните ромски.
За да отговори на тези проблеми и предизвикателства, българското училище трябва да намери решения в най-скоро време, защото наред с децата от двете най-големи етнически групи в мултикултурната класна стая ще влязат и други деца с небългарска етническа идентичност от средите на мигрантите и бежанците.
Методологическото решение е свързано с приемането на ценностите на интеркултурното образование, разбирано като движение в училищата за получаване на информация за сливане на културите, за формиране на уважение и хармония, за създаване на обстановка, в която всички деца ще се чувстват покровителствани, ценени и уважавани, идентифицирани със своята собствена идентичност и култура.
Интеркултурното образование може да се разглежда като „прозорец”, през който децата от мнозинството научават, поглеждат в културата на малцинствата обективно, ясно и правдиво, но в същото време то представлява и “огледало”, в което децата от малцинството се оглеждат, вникват в собствената си култура. По този начин у децата от мнозинството се формират положителни нагласи, толерантност и уважение към другостта, а децата от малцинството придобиват увереност и се укрепва тяхното самосъзнание.
Интеркултурното образование в училището се определя като комплекс от процеси, чрез които училището работи с, а не срещу децата и учениците от различните етноси, като това може да стане с помощта на различни програми, ориентирани към съдържанието, учениците и социума. (Чавдарова-Костова 2001: 129)
Интеркултурни програми, ориентирани към съдържанието.
В интеркултурно чувствителните програми учебното съдържание е ориентирано към включване на учебен материал, отразяващ културата на определено малцинство. Такива програми могат да се прилагат с различна степен на ангажираност при включването им в учебния план. В тези програми се предвиждат даването на познания и провеждането на изследвания върху бита и традициите на малцинствата, запознаване с водещи техни представители, както и чествания на различни празници. Този вид програми са едни от най-достъпните в практиката: учениците се запознават с културата на даден етнос, четат литература, подготвят се и участват в празници. На практика интеркултурното образование се реализара като добавка към традиционните планове и програми, без да се променя тяхното съдържание.
Програми, ориентирани към учениците
Тези програми са съобразени със специфични образователни и социални потребности на ученици и групи, които са „културно и лингвистично различни”. Повечето от тях са насочени към преодоляване на затрудненията в обучението и взаимоотношенията между децата от различни етнически групи. Най-общо те се насочват към: опознаване на стиловете на учене на учениците, принадлежащи към различните култури, и конструиране на нова образователна технология, която е съобразена с тях; прилагане на езикови и културни програми, характерни за малцинствените групи; билингвално обучение; специални програми за подпомагане на деца, които срещат сериозни затруднения в усвояването на учебния материал по природните и математическите науки; програми за подобряване на качеството на общуването с връстниците.
В някои от тези програми се предвижда тематично изучаване на културата: история, фолклор, изобразително изкуство на малцинството; представителите на малцинството, отразени в литературата; проблеми на жените от това малцинство; обичаи и традиции на малцинството и т. н.
Интеркултурното образование може да се реализира във всички компоненти на образователния процес:
- в задължителните за изучаване предмети чрез вплитане на съдържание от културата на различни етноси в учебната програма и текстовете в учебниците;
- в задължително избираемата и свободно избираемата подготовка;
- в урока, извънурочните и извънучилищните дейности.
Социално ориентирани интеркултурни програми
Социално ориентираните програми за интеркултурно образование включват широк кръг участници и проблеми. Основната им цел е да се повиши културната и етническата толерантност, да се намали напрежението между малцинствата и да се предотвратят конфликтите между тях и мнозинството.
За реализирането на социално ориентираните програми се използват много подходи, познати от различни науки като философия, психология, социология, екология и др. В тези програми ударението се поставя върху развиване на критическото мислене у учениците, тяхното разбиране за многообразието в обществото, формиране на положителни нагласи към другия и другостта и толерантно отношение към чуждото мнение и чуждия културен модел.
Към настоящето българското училище се лута между трите типа програми и все още не може да намери верния подход. Опитите да се включат познания за етнокултурите в задължителното учебно съдържание са плахи и епизодични; предлагането на познания за културата, традициите и обичаите в рамките на задължително и свободно избираемите дисциплини не винаги се посреща с разбиране от родителите; изучаването на майчиния език се затруднява от липсата на достатъчно и добре подготвени учители и подходящи учебни помагала.
Това ни дава основания да направим извода, че е наложително създаването на цялостен модел за интеркултурно образование в българското училище, който да се конструира на базата на емпирично проучване на интересите и очакванията както на етнокултурните малцинства, а така също и на българското мнозинство. Този модел методологически ще се опре на ценностите на интеркултурната философия и педагогика, а за технологичното му конструиране ще спомогне Стратегията, в която са идентифицирани част от основните проблеми. Образователният модел може да се създаде само като продукт от целенасочена и внимателно премислена политика, в която да се отчитат както постиженията на педагогическите и психологическите науки, така и добрите практики в работата на учителите и училищата в мултикултурните райони. За неговото конструиране и апробиране отговорността ще носи Министерството на образованието, младежта и науката, а подкрепа ще оказват всички заинтересувани лица и институции – родители, деца, учители, образователни мениджъри, висши училища, подготвящи и квалифициращи учители, и не на последно място структурите на гражданското общество, които са съпричастни към проблемите на интеграцията в условията на социо-културното разнообразие на българската нация.

Библиография
Кертиков 2003. Кертиков, К. Етносоциологията на България – някои работни понятия (втора част). – Balkans’21 – volume 5 / 2003
Нунев 2009. Нунев, Й. Мениджмънт на етнокултурното разнообразие в образованието. С., 2009
Програма 2009. Програма за развитие на образованието, науката и младежките политики в Република България (2009 – 2013г.) www.minedu.government.bg/
Стратегия 2004. Стратегия за образователна интеграция на децата и учениците от етническите малцинства. С., 2004. www.minedu.government.bg
Чавдарова-Костова 2001. Чавдарова-Костова, С. Интеркултурно възпитание. С., 2001
Чикхейи 1995. Чикхейн, Л. Национална и групова идентичност на банатските българи - В: Българите в Средна и Източна Европа. София: УИ “Св. Климент Охридски, 1995

Няма коментари: