вторник, 12 октомври 2021 г.

УДОВЛЕТВОРЕНОСТ НА СТУДЕНТИТЕ ОТ ДИСТАНЦИОННОТО ОБУЧЕНИЕ В МАГИСТЪРСКА ПРОГРАМА „ОБРАЗОВАТЕЛЕН МЕНИДЖМЪНТ“

 Докладът ми на тема: Удовлетвореност на студентите от дистанционното обучение в магистърска програма „Образователен мениджмънт“ е публикуван в сборника: Актуални политики и практики в образованието. Дигитална образователна реалност, Изд. Педагогически Колеж – Плевен, 2021, ISBN 978-619-91255-5-7, стр. 40-46


УДОВЛЕТВОРЕНОСТ НА СТУДЕНТИТЕ ОТ ДИСТАНЦИОННОТО ОБУЧЕНИЕ В МАГИСТЪРСКА ПРОГРАМА „ОБРАЗОВАТЕЛЕН МЕНИДЖМЪНТ“

Янка Р. Тоцева

ЮЗУ „Неофит Рилски“

 SATISFACTION OF STUDENTS ROM DISTANCE LEARNING IN THE MASTER'S PROGRAM "EDUCATIONAL MANAGEMENT"

 Yanka R. Totseva

South-West University "Neofit Rilski"

 Анотация: В доклада се представят резултатите от емпирично проучване на удовлетвореността от дистанционното обучение на студентите от магистърска програма "Образователен мениджмънт", учещи  в ЮЗУ „Неофит Рилски“ през учебната 2020-2021 година. Извадката включва студентите, обучавани  в редовна, задочна и дистанционна форма. Проучва се както тяхното отношение към дистанционното обучение и технологиите, с помощта на които то се съществява, но също така и тяхната удовлетвореност от синхронното и асинхронно обучение.

Ключови думи: удовлетвореност, студенти, магистърска програма, дистанционното обучение

 Abstract: The article presents the results of an empirical study of the satisfaction with the distance learning of the students from the master's program "Educational Management", studying at SWU "Neofit Rilski" in the academic year 2020-2021. The sample includes students enrolled in full-time, part-time and distance form. Both their attitude towards distance learning and the technologies with which it exists are studied, but also student’s satisfaction with synchronous and asynchronous learning.

Key words: satisfaction, students, master 's program, distance learning

 Въведение

Проучването, резултатите от което ще бъдат представени в този доклад, би могло да се разглежда като продължение на проведеното през юни 2020 година, но ако в първото акцентът беше върху оценяване на ефекта от интегрирането на възможностите на платформите Blackboard и ZOOM за осъществяване на дистанционно обучение[1], то в настоящото вниманието е насочено към удовлетвореността на студентите.

 Емпирично проучване на удовлетвореността от дистанционното обучение на студентите от магистърска програма „Образователен мениджмънт“  

 Описание на методиката

През академичната 2020-2021 година в магистърска програма „Образователен мениджмънт“ в ЮЗУ „Неофит Рилски“ сe обучават студенти в три форми – редовна, задочна и дистанционна. Групата от последната форма не е имала присъствени занятия, а от другите два са имали само по три дни.

На практика учебният процес и изпитните процедури през двата семестъра са се осъществявали с помощта на технологии за синхронна и асинхронна дигитална комуникация.

Тъй като това е първата учебна година, в която обучението се осъществява само в дистанционна форма, би било интересно, но и много полезно да се установи равнището на удовлетвореност на студентите от дистанционното обучение.

За тази цел в края на месец април, когато приключиха занятията по учебните планове на магистрите от различните форми, те бяха помолени да попълнят онлайн въпросника, който беше конструиран с Microsoft Forms.

Събирането на данните беше проведено в периода 1-30 май 2021 година.

Въпросникът съдържа десет въпроса със затворени отговори и един със свободен.

Първите два въпроса са свързани с технологиите за синхронна и асинхронна комуникация, които са използвани, а останалите – с отношението на студентите, което определя и удовлетвореността им от работата с тези технологии и от дистанционното обучение като цяло.

 Анализ на резултатите

От общо 43 студенти в трите форми – редовна, задочна и дистанционна се включиха със своите оценки, впечатления и мнения 38. Това прави 88% от всички. Разпределението им по отношение на формите е следното: от 10 студенти от редовната форма са попълнили въпросника 7, от 15 студенти в задочна форма са участвали в проучването 13 и от 18 от групата в дистанционна форма – всички.

Студентите, участвали в проучването по професионален профил са: шестима директори, четирима заместник-директори, 12 детски учителки и 16 учители.

Разпределението по пол показва, че са участвали 31 жени и 7 мъже. Общият брой на жените в трите групи е 34 и има общо 9 мъже, от което можем да направим извода, че жените са 79% от общия брой студенти. Попълнилите въпросника жени са 91%, докато при мъжете са 78%. Можем да очакваме, че резултатите са валидни за трите групи, защото на практика не са участвали само 5 студенти.

Първият въпрос е свързан с посочване на платформи и/или програми, които са били използвани за провеждане на присъствени видео онлайн сесии (четене на лекции и провеждане на упражнения) по време на дистанционното обучение.

Резултатите са представени на диаграма № 1:

Диаграма № 1

Данните показват, че най-използвани са били ZOOM, BigBlueButon и Google Meet. Платформата BigBlueButon е официално препоръчаната от ръководството на Университета, но не е забранено ползването на други, което обяснява присъствието им в отговорите. Функционалностите на трите платформи са сходни и това ги прави еднакво подходящи за видеоконферентна връзка, което е било използвано от преподавателите според техните лични предпочитания.

Вторият въпрос отново е свързан с технология, но този път относно асинхронната комуникация, а резултатите са на Диаграма №2:

Диаграма №2

 


Необходимо е да се отбележи, че студентите от групата в дистанционна форма не са получили инструкции и специализирана помощ от системия администратор на платформата, но въпреки това се справиха относително успешно с използването ѝ.

На първо място е посочена функционалността – достъп до темите от съдържанието, използвана от почти всички участници – 37 (97%) от общо 38.

На второ място е функционалността – подаване на курсови работи, задания и решени казуси, използвана от 34 студенти (90%).

На трето място е провеждането на изпити и тестовото оценяване, посочено от 32 студента (84%).

63% от студентите са посочили и публикуваната общодостъпна информация, свързана с преподавателя и дисциплината, която води, а близо 30% са следили публикуваните обявления.

Следващите шест въпроса насочват вниманието към чувствата, настроенията, нагласите, отношенията, които като цяло определят и равнището на удовлетвореност. Оценките при тях са дават по петстепенна ликертова скала: 1 - никога; 2 - рядко; 3 - понякога; 4 - често; 5- много често.

Отговорите на въпроса: Колко често имахте усещане за по-интензивно живеене и динамика? калкулират обща оценка от 3,68, което е между понякога и често. 13% от отговорили са посочили много често, 50% - често, 32% - понякога, и само по един студент са имали усещането за по-интензивно живее и динамика рядко или никога. Като се има предвид, че мнозинството от студентите са работещи, беше очаквано за по-голямата част от тях това чувство да се появява често.

Отговорите на следващия въпрос от тази група: Колко често бяхте ентусиазиран/а да изпълнявате задачите си по дисциплините от магистърската програма? се оформят в средна оценка от 4,16. 32% са посочили отговорът много често, 57% - често, 10% – понякога и само един студент е посочил рядко. Ако сумираме първите две групи, се получава едно значително мнозинство от почти 90%, което може да се оцени високо, защото свидетелства за високи нива на отговорност и саморефлексия у студентите, които са работили активно през учебната година. От друга страна, може да се направи предположението, че задачите, които са получавали, са провокирали тяхната научна любознателност и са били оценени като значими и практико-приложни.

Отговорите на въпроса: Колко често осъзнавахте, че разполагате с много по-широки ресурси за учене? оформят обща оценка от 3,78. При 26% това се е случвало много често, 37% са осъзнавали това често, за други 26% това се е случвало понякога, за 10% – рядко.

Общо 63% са осъзнавали това често и много често, което прави повече от половината и дава основания да се предположи, че предлаганите учебни ресурси в платформата Blackboard и препоръчваните от преподавателите други онлайн базирани източници са разкрили нови посоки в научно-изследователския опит на студентите.

Отговорите на въпроса: Колко често осъзнавахте нуждата от придобиване на нови знания и умения за работа в дигитална среда? дават средна оценка от 3,38. 13% са осъзнавали това много често, 40% - често, 32% - понякога, 6% - рядко и 11% - никога. Тези числа будат известна тревога, защото по-голямата част от студентите не се чувстват удовлетворени от равнището на своята дигитална компетентност. Повече от една година след въвеждане на обучение от разстояние в електронна среда в училищата и в част от детските градини се предполага, че те като практикуващи педагогически специалисти са обогатили своите знания и умения. Вероятно различните онлайн базирани ресурси, с които са се срещали и които са ползвали, са ги накарали да се чувстват неудовлетворени от това, което знаят и могат.

Средната оценка за удовлетвореността от онлайн комуникацията с преподавателите е 4,08. 43% много често са били удовлетворени, 30% - често, 19% - понякога и 8% рядко.

За коректния анализ на тези отговори помагат свободните отговори на последния въпрос, които ще коментираме по-късно.

Отговорите на въпроса: Колко често се чувствахте успешен при съвместната работа с преподавателите от ЮЗУ? дават средна оценка на удовлетвореност от 3,95. 27% много често са се чувствали успешни, на 49% това им се е случвало често, на 16% - понякога и на 8% - рядко. Сборът от първите две прави 76%, което е малко над три-четвърти. Това е доста висок процент и дава основания за положителна оценка и на преподавателите, които са създали благоприятни условия за успешна съвместна работа със студентите.

На следващия въпрос относно усещането за приятна изненада студентите можеха да дадат повече от един отговор и резултатите са визуализирани на Диаграма №3.

От тях става ясно, че повече от половината (20 студенти) са оценили най-високо полезността на проведените онлайн занятия. На второ място с по 18 избора са три особености на проведеното дистанционно обучение, което означава, че почти половината студенти са ги посочили. Това са: гъвкавостта на преподавателите да преминат от присъствено в дистанционно преподаване, участието в онлайн лекции и занятия и достъпността до платформи, материали, ресурси за учене по дисциплините от програмата. Повечето самостоятелност, мотивация, самоопределение, саморегулация, които дистанционното обучение дава е положително оценено от 14 студенти. По 13 студенти са оценили положително следните три: лекотата на използване на Blackboard; свободата да се експериментира с платформи и ресурси; добрите отношения с колегите и преподавателите от програмата.

Диаграма № 3

 


Прави впечатление, че общият брой отговори е 145, а студентите в проучването са 38, което означава, че всеки е давал 3,8 отговора, независимо от указанията за максимум три. Това според нас е доказателство за високата удовлетвореност на студентите от цялостното обучение, което ги е впечатлило и ги е накарало да се чувстват добре.

На въпроса: Кои бяха основните трудности, с които се сблъскахте при дистанционното обучение? те имаха възможност да посочат до пет отговора. Прави впечатление, че общият брой отговори е 97, а студентите са посочили средно по 2,5.

От диаграма № 4 се вижда, че част от отговорите, които сме предложили, не са получили нито един избор. Това са: достъпът на преподавателите до технологии;  ниските нива на дигитални компетентности сред преподавателите; недостатъчната подкрепа от страна на преподавателите при среща с трудности при работа с платформата Blackboard. Изводът, е че преподавателите са оценени като дигитално компетентни и са били на разположение на студентите за подкрепа.

Най-много студенти – 21 от общо 38, което прави 55%, са посочили свръхнатоварването от съчетаването на работа и участие в онлайн сесии и подготовка на множество разработки. Студентите в магистърската програма „Образователен мениджмънт“ и в трите форми на обучение са работещи. Това може би обяснява донякъде чувството за свръхнатоварване. Дистанционното обучение дава възможност за избор на време за изпълнение на задачите, но има и крайни срокове, които са важни, защото след тях достъпът до платформата, свързан с подаване на разработки, се затваря. Онлайн сесиите бяха планирани в дните петък, събота и неделя, от една страна, за да се даде възможност за участие на работещите предимно във време свободно от служебна ангажираност, но от друга страна, те трябваше да бъдат активни пред своите устройства в почивните дни, които по принцип са за отдих и свободни занимания.

Втората трудност, посочена от 13 студенти (34%), е била свързана с комуникацията с администрацията на Университета. Всеки трети студент е споделил този проблем и той се нуждае от преосмисляне от страна на ръководството на Университета, за да се намерят средства и форми за подобряване, а оттам и повишаване на удовлетвореността на студентите.

На трето място 11 студенти (29%) са посочили комуникацията с преподавателите. Повече за тези трудности се открива при свободните отговори в последния въпрос.

Диаграма №4

На последния въпрос: Как бихте описали удовлетвореността си от дистанционното обучение в магистърската програма? свободни отговори са дали общо 32 студенти.

От тях четирима са заявили, че не са удовлетворени. Според един е липсвала каквато и да е комуникация с повечето преподаватели, според друг му е липсвал непосредственият контакт с преподавателите, третият студент е написал: „Аз не харесвам онлайн обучението, няма нищо, което да се сравни с връзката студент – преподавател“, а четвъртият не е посочил причина за неудовлетвореността си.

Останалите 28 са изразили различни равнища на удовлетвореност: добра, доста добра, 80% , отлична, до напълно удовлетворен.

В част от отговорите има оценки за преподавателите и за организацията на дистанционното обучение:

- „Доволна съм от дистанционната форма на обучение, тъй като провеждането на часовете е съобразено с времето, в което сме на работа.“;

- „Напълно съм удовлетворена от дистанционното обучение. Комуникацията с преподавателите се осъществяваше своевременно и имахме достъп до материали за подготовка предоставени по дисциплината.“;

- „Доволна съм, че имах възможност да се поставя на мястото на учениците ми по време на ОРЕС.“;

- „Прекрасни и изпълнителни преподаватели и съответно такива студенти.“;

- „Аз съм доволна и удовлетворена от дистанционното обучение. Спокойно мога да си планирам натоварения ежедневен график, както за лекциите, така и за изпитите. Не се налага да отсъствам по цял ден от работа, защото само пътуването до университета би ми отнело 3-4 часа.“;

- „Удовлетвореността бих я описал с една дума ,,практично“. Спестихме много време и енергия.“;

- „Радвам се, че съм част от тази програма. Успях да науча много нови и полезни неща. Надявам се след време да ми влязат в употреба.“;

- „Като цяло се чувствам удовлетворена, но личната ми удовлетвореност от дистанционното обучение в магистърската програма варира в различни степени при различните дисциплини. По-конкретно, влияние върху нея оказва работата на отделните лектори. С цялото ми уважение и респект към всички тях, смея да отбележа, че методите, подходите и изпълнението на поетите ангажименти при дистанционно преподаване, както и отношението към студентите се различават значително при различните преподаватели, което от своя страна води до висока степен на удовлетвореност за някои от дисциплините и ниска за други.

Може да се направи изводът, е жените са тези, които са дали повече и по-изчерпателни отговори. Съдържателният анализ на техните отговори позволява да се очертаят някои тенденции, но се визират и проблеми, които предстои да се решават.

Заключение

Видимо е, че студентите са се справяли успешно с работата в хода на синхронната и асинхронната комуникация, чрез която се е осъществявало дистанционното обучение, и в основната си част те са удовлетворени.

Неудовлетвореността е свързана с комуникацията – липсата на комуникация лице в лице или затруднения при търсене на контакт с преподаватели и представители на администрацията.

Удовлетвореността е свързана с възможностите да се планира времето за учене и други дейности; да се пестят средства за пътуване както за занятия, а така също и за семестриалните изпити; да се ползват онлайн базирани образователни ресурси.

В последния коментар обаче се очертава проблемът за разнопосочните изисквания на преподавателите, а оттам за различното качество на съвместната работа със студентите, натоварването им със задачи и последвалата удовлетвореност.

Общите впечатления от дистанционното обучение в магистърската програма се формират на базата на впечатленията от комуникацията с отделните преподаватели, от една страна, и служителите от администрацията, от друга.

Резултатите от проучването на удовлетвореността показват, че има какво да се подобри и в двете посоки.



[1] Виж по-подр.: Тоцева, Я. Интегриране на възможностите на платформите Blackboard и ZOOM при обучението на студенти в магистърска програма „Образователен мениджмънт“, В сб.: Електронно обучение във висшите училища, Изд. на СУ„Св. Климент Охридски“, София, 2020, стр. 146-158


четвъртък, 17 декември 2020 г.

Формиране на езикови и социално-емоционални умения чрез приказки – педагогическа иновация и възможности за мултипликация

 Докладът е представен на VII НАУЧНА КОНФЕРЕНЦИЯ „ХАРМОНИЯ В РАЗЛИЧИЯТА”, по случай 10 декември – Международен ден за правата на човека, София, 10 декември 2020 и е публикуван в сборника Хармония в различията. Съставители Жоржета Назърска и Светла Шапкалова, София, Академично издателство За буквите - О писменехь, 2020, ISSN 2367-7899, на стр. 673-683 

Увод

През последните години в българското училище се очертава устойчива тенденция броят на първокласниците от ромския етнос да се увеличава спрямо предходната, а голяма част от тях да не са посещавали детска градина. Това поражда сериозни трудности у малките ученици при тяхната адаптация, свързани най-вече с недостатъчно доброто владеене на българския език при някои подгрупи, които говорят ромски или турски у дома. На следващо място бедният социално-емоционален опит в затворената семейна общност се сблъсква с моделите и правилата на училищната организационна култура. Съчетанието на невладеенето на българския език и липсата на училищната готовност поради непосещаване на детска градина са базисните предпоставки за страха от училище, от срещата с новата за тези деца култура (българска/национална и училищна) и на практика ги лишава от възможността да се включат в образователния процес и да получат качествено образование, адекватно на техните очаквания, потребности и интереси.

Данните от национални и международни изследвания показват наличието на голяма разлика в постиженията на учениците от българския и ромския етнос в края на началното училище. От друга страна се установява и голяма разлика в постиженията на учениците от градските и селските училища, в по-голямата част от които преобладават ромски ученици. 

Изброените проблеми в своята съвкупност пораждат нуждата от разработване и апробиране на нова технология за адаптация на първокласниците от уязвими ромски общности към училищната среда, в центъра на която да се поставят дейности, подпомагащи развитието на езиковите и социално-емоционалните им умения. 

Това провокира интереса на екипа на СНЦ „Етнотолеранс“, в който влизат преподаватели от няколко български университета, да разработим проект, основната цел на който е да предложи технологични решения за преход от майчиния/домашния език (ромски или турски) към официалния език на преподаване – българския и да развиe социално-емоционалните умения чрез достъпни за възрастта речеви изяви с използване на ромски приказки като съдържателна основа.

Намеренията, свързани с реализирането на основната цел, обхващат:

1. диагностика на училищната готовност на първокласници с майчин език, различен от българския, включени в експерименталните и контролните групи от пет училища-партньори по проекта; 

2. идентифициране на проблемите при овладяването на българския език от учениците, за които е установено, че имат дефицити, в чиято основа е семейната среда, и на произтичащите от тези дефицити затруднения при покриване на изискванията на учебната програма по български език и литература за първи клас; 

3. разработване на методически инструментариум за компенсация на езикови дефицити и създаване на речева основа за пълноценно общуване в рамките на социума, чрез използване на ромски приказки, което ще позволи да се овладее общуването на български език при запазване и обогатяване на етническата идентичност на учениците. Разчита се на мотивиране на учениците чрез съобразяване с интереса им към ромски приказки, съдържащи универсални мотиви, характерен за възрастта („приказна читателска фаза“ според Елизабет Шлибе Липерт). Допълнителна емоционална провокация на учениците е включване в дейностите на елементи от приказкотерапията (по методиката на Игор Вачков).

4. Апробиране на методическия инструментариум в експерименталните групи.

5. Изходна диагностика на речевите и социално-емоционалните умения на учениците, включени в експерименталните и контролните групи в края на работата по проекта.

6. Анализиране на резултатите и изготвяне на предложение за оптимизация на технологичните решения в първи клас при ученици билингви.

Проектът „Формиране на езикови и социално-емоционални умения чрез приказки“ е финансиран от фондация „Тръст за социална алтернатива“ и стартира изпълнението си през декември 2020.


1. Описание на ситуацията и методологията. 

Избрахме да работим с първокласници от две училища в град Сливен и три селски училища от област Пловдив, които принадлежат към различни ромски подгрупи и имат различни нива на владеене на българския език.

В град Сливен наши партньори са СУ „Хаджи Мина Пашов” и VI ОУ „Братя Миладинови“.

В СУ „Хаджи Мина Пашов” се обучават живеещите в кв. „Никола Кочев“, които са с ромско самосъзнание, но са християни и говорят ромски и/или български език в домашна среда.

В VI ОУ „Братя Миладинови“ се обучават деца само от кв. „Надежда“, като образователната среда е хомогенна и липсва езиковия и поведенчески пример на българското дете. В квартала, в който живеят роми от подгрупа, наречена „голите“, те са с ромско самосъзнание, но са в маргинална ситуация и в домашна среда се ползва само „лахо“ – диалект на ромския език. Другата подгрупа са „турски роми“, които са мюсюлмани с турско самосъзнание и говорят локален диалект на турския език. Те са мнозинство в квартала и в сравнение с първата група са с по-добро финансово състояние, което им позволява да „диктуват“ правилата за живеене и моделите на поведение. 

Може да се каже, че в двете сливенски училища се обучават и възпитават деца от три различни ромски подгрупи, живеещи в две различни махали – български роми християни с ромско самосъзнание и самочувствие, турски роми мюсюлмани с променена идентичност и т. нар. „голи“ – роми християни от групата на „лахо“. 

Социалният статус на тези от квартал „Никола Кочев“ може да се определи като значително по-висок в сравнение с живеещите в кв. „Надежда“. Има значими разлики и в равнището на владеене на българския език в полза на първите.

Още три селски училища са включени в дейностите по апробация на технологията. Това са: ОУ „Васил Левски“ в село Караджово, община Садово, в което се обучават и ученици от съседните села – Кочево и Моминско; ОУ „Св. Св. Кирил и Методий“ в село Чешнегирово, община Садово и ОУ „Граф Н. Игнатиев” – средищно училище, в което се обучават ученици от селата Граф Игнатиево, община Марица и Царимир, Неделево, Церетелево и Любен от община Съединение.

ОУ „Васил Левски“ е мултиетническо, в което се учат българи, турци и роми, но преобладават ромските ученици от групата на „калайджиите”. През учебната 2019-2020 година първокласниците са 16 ромски деца.

ОУ „Св. Св. Кирил и Методий“ е мултиетническо с българи и роми, но в първи клас са записани 10 ученици – всички от ромски произход. 

В ОУ „Граф Н. Игнатиев” 58% се самоопределят като българи и 42% се самоопределят като роми (преобладават ромите от групата на йерлиите, занимаващи се основно с калайджийство). Това съотношение в състава на учениците се наблюдава през последните години, като тенденцията е да се увеличава броят на децата от ромския етнос поради обективни демографки причини. През учебната 2018-2019 година в ОУ „Граф Н. Игнатиев“ има отпаднали само трима ученици, но успехът на учениците с ромски произход е незадоволителен, поради ниската степен на заинтересованост на децата от учебния процес, допуснатите неизвинени отсъствия, високата степен на трудност на учебния материал и по-високите изисквания към всички съобразени с учениците с български произход. За учебната 2019-2020 година за първи път от близо 50 години в училището има две паралелки в първи клас, от които едната е контролна, а другата – експериментална като в нея има 14 ромски деца.

Идеята ни беше в работата да се включат училища, които са с различен социокултурен състав: обособено градско сегрегирано квартално училище, каквото е VI ОУ „Братя Миладинови“; голямо вторично сегрегирано градско като СУ „Хаджи Мина Пашов“; маломерни селски и средищни, в които има деца от различни етноси и населени места, но в които ромските преобладават. 

Това позволи да се диагностицират равнищата на училищна готовност на ромски деца, живеещи в градска среда в различни ромски махали и в малки села от една страна, а от друга имахме възможност да конструираме две групи първокласници, които бяха разделени в експериментална, с която се работи по проекта, и контролна (първокласници от една паралелка от ОУ „Граф Н. Игнатиев“ и три палалелки от VI ОУ „Братя Миладинови“).

Така на практика се гарантира провеждане на експериментална работа в класически вариант с две групи, които са равнопоставени на входа, и може да се отчете напредъкът на едните и другите и да се види ефектът на апробираната технология не само за учениците от експерименталните групи, но и да се сравни с този от контролните.

2. Технология и апробиране.

През месец декември 2019 г. се проведе входящата диагностика с Тест за училищна готовност № 2. Елементарни понятия от „Диагностика на готовността на децата за училище“, разработен от Л. Върховън и адаптиран и стандартизиран за българските условия от Ф. Стоянова (Бижков, Стоянова 2004: 8).

Изборът на този тест е продиктуван от съдържанието му, свързано с употребата на езикови единици, без които комуникацията не е възможна: предимно наречия, предлози за място, местоимения. Тестът съдържа 28 въпроса. За установяване на готовност за училище се приема верен отговор на най-малко 16 от въпросите, което слага долна граница при 57% верни отговори.  

Общият резултат от диагностиката показва, че равнището на училищна готовност е удовлетворително едва за 36% от учениците от експерименталната група. 

На базата на диагностиката се предлагат подходи, насочени към компенсация на езикови дефицити на първокласниците при общуване на български език. Те включват реорганизация на образователната среда, елементи от инцидентното учене, игрови техники „насочени към компенсиране на езиковите дефицити на първокласниците, продиктувани от семейната среда, към повишаване на мотивацията за посещаване на училище и оптимизиране на комуникацията между децата и учителите“, част от които са представени от К. Йочева (Йочева 2020)

Методологическата основа на технологията включва: 

- методиката на Маргарита Георгиева за обучение по български език в условията на билингвизъм; 

- основополагащите философски идеи и ценности на интеркултурализма у нас (Тоцева 2010 а и Тоцева 2010 б);

- принципите на интеркултурното образование; 

- приказкотерапията, разработена и апробирана като технология от Игор Вачков и др.

В основата на методическия инструментариум са ромските приказки, разказани от Йосиф Нунев, които са адаптирани за работата с първокласниците. 

При адаптацията на текстовете за работа се използват:

1. Формален подход към текста (Фог индекс и Индекс на Флеш), позволяващ да се прецени степента на готовност на учениците за възприемане на текст с определен обем и структура, съобразени с възрастовите и познавателни възможности на първокласници от уязвими групи с майчин/домашен език, различен от българския.

2. Съдържателен подход към работа с текста (INSERT техника, цветни полета, сетивна карта и др.), който е насочен към формиране на речеви умения и обогатяване на активния речник на учениците на български език на различни лексико-граматични равнища.

3. Тематичен и/или ситуативен подход за анализ на контекста, при който се използва социално-емоционалният опит на малките ученици за речево поведение в познати ситуации и по теми, свързани с тяхното ежедневие.

Изборът на приказките на Йосиф Нунев като съдържателна основа на методическия инструментариум е обоснован от няколко фактора:

- етнокултурните особености на текстовете, дефинирани като ромски приказки, което предполага популярност на семейно-битово равнище;

- опростена структура на приказния текст;

- ясно диференцирани герои с характеристики, близки до социално-емоционалния опит на учениците, удобни за създаване на поведенчески паралели и извличане на нравствени послания, с което се реализират и възпитателни цели;

- наличие на вариант на текста не само на български, но и на ромски език.

За да се реализира успешно преход от майчиния/домашния език, първоначално е необходимо учениците да познават съдържанието на ромски език, след което да работят с адаптирания вариант на български език, без да се затрудняват поради неразбиране на съдържанието.

При апробирането на технологията учителите след предварителна подготовка, получена в рамките на проекта и на базата на разработените от експертния екип дидактически материали, ориентират дейностите около следните теми:

- Подготовка на образователното пространство;

- Контрол на емоциите по време на занятията;

- Предкомуникативно езиково обучение;

- Формиране на социални и емоционални умения;

- Формиране на умения за пространствена ориентация;

- Работа с текст на позната приказка (на ниво дума);

- Работа с текст на позната приказка (на ниво герои);

- Работа с текст на позната приказка (диалог);

- Сценарии за реални комуникативни ситуации с оглед на овладяване на тематична лексика (думи и изрази) на български език;

- Формиране на речеви умения и обогатяване на активния речник на учениците на български език;

- Комуникативно езиково развитие на учениците.

В методически план се разчита преди всичко на визуализацията  и се използват иновативни техники за качествена оценка и самооценка на работата на учениците. Акцент в обучението е развитието и усъвършенстването на уменията за възприемане и създаване на устен текст, насочен към диалогично общуване в реални, реалистични и въображаеми комуникативни ситуации.

Занятията бяха планирани по два часа седмично, но извънредното положение доведе до промяна в графика и продължаване на работата през месеците юни и август. След тяхното приключване беше решаван тестът за изходно ниво от учениците от експерименталните групи.

Резултатите от него са много добри и като „конкретни постижения могат да се отбележат следните:

- повишаване на мотивацията на учителите, работещи с първокласници-роми от уязвими общности за разнообразяване на процеса на обучение и възпитание с използването на иновативни модели и интерактивни методи и техники;

- промяна на образователната среда с включването на визуализация и оборудване, което създава благоприятни предпоставки за провеждане на контекстно базирано обучение;

- засилен интерес на учениците към изучаването на българския език в условията на игрови дейности и използването на нови дидактически материали и ресурси;

- намаляване на неизвинените отсъствия, което се обяснява с желанието да участват в заниманията в новата образователна среда и персонални раздадените дидактически материали – бяла дъска, магнитки букви, флумастри, възглавнички, чашки, китайски пръчици и др.“ (Йочева 2020)

Работата през лятото беше обогатена с въвеждането на интеркултурен театър. Това позволи драматизираният по време на занятията вариант на приказка (отначало при част от групите почти изцяло на ромски език и постепенно някои от думите и изразите в ромския текст да се заменят с български) да се представи на български език.

Приказкотерапевтичният подход към конструиране на текстове позволи учениците да създават диалози по образец от комуникативни ситуации от приказния текст по същия модел с използване на майчния език и постепенен преход към българския.

Част от лятна школа по интеркултурна приказкотерапия беше реализирана в края на август в едно от училищата в рамките на три дни с активното участие на четирима експерти от СНЦ „Етнотолеранс“ и началният учител, който е класен на паралелката. Заниманията бяха в рамките на 4 часа дневно. Използваха се игрови методи, драматизация, речеви упражнения. Бяха подготвени декори и костюми, а също и музикалното оформление. В останалите училища тя се трансформира  в ателие по  интеркултурна приказкотерапия и ще се осъществи през септември и октомври в почивни за учениците дни. В края на октомври само началните учителите ще продължат работата в нея още два дни, за да се подготвят представленията, които ще се направят пред публика от родители и съученици в рамките на тържествата посветени на Деня на будителите.

Заключение

Над 100 ученици роми от петте училища партньори, включени в експерименталните групи завършиха първи клас с обогатени езикови и социално-емоционални умения. 

Техните начални учители обогатиха своя методически инструментариум в хода на апробацията, а директорите на училищата,  педагогическите съветници и образователните медиатори от партньорските училища натрупаха преки впечатление от процеса на осъществяване на апробацията на методиката и развитието на езиковите и социално-емиционалните умения на техните ученици.

Като резултат от работата по проекта можем да посочим на първо място адаптирания диагностичен инструментариум за входно равнище и авторския за изходно, който може да се използва и от други учители в други училища, които работят с ученици билингви от уязвими групи.

На второ място е авторската иновативна технология за компенсация на езиковите дефицити и създаване на речева основа за пълноценно общуване в рамките на социума, която отчита езиковото равнище  и социо-културните специфики на учениците от различните ромски подгрупи с включения в нея методически инструментариум за подобряване на езиковите и социално-емоционални умения на базата на работа с ромски приказки.

На трето място – преминалите краткосрочно обучение по интеркултурна компетентост педагогически специалисти, които бяха обучени да работят с новата технология и обогатиха своя методически инструментариум  в хода на апробацията. 

Това в дългосрочен план дава възможност те да продължат да използват принципите, моделите и техниките за мотивация, езиково развитие и обогатяване на социално-емоционалния опит на учениците.

 Нещо повече – в рамките на вътрешноучилищната квалификация те могат да споделят опит със своите колеги.

Резултатите от входящата и изходящата диагностика позволяват да се демонстрира индивидуалното и груповото развитие на учениците от експерименталните групи; да се сравни с това на учениците от контролните групи и със средните равнища на успеваемост за страната.

На базата на резултатите от диагностиките ще бъде изготвено предложение за оптимизация на технологичните решения за работа в първи клас с ученици билингви от уязвими групи.

Закупените декори, обзавеждане, оборудване, дидактически материали, помагала, книги и други ще останат в класните стаи и ще могат да се ползват и от следващите първокласници.

Най-силната страна на този проект е авторската технология за компенсация на езикови дефицити и създаване на речева основа за пълноценно общуване в рамките на социума, която се реализира чрез методическия инструментариум. 

Устойчивостта на постигнатото по проекта ще се постигне чрез използването на тази технология и съпътстващия я методически инструментариум и в следващите години. 

Учителите, участвали в апробациятам ще могат да споделят и предадат своя опит на колегите си от други училища на конференции, при взаимно посещения и други форуми и конкурси за споделяне на добри практики.

Успешният опит на училищата партньори ще им позволи да вземат участие в конференции и педагогически форуми за споделяне на постиженията и резултатите, но и за разработване и реализиране на подобни проекти. 

Първият пример за успешно мултиплициране на някои от базисните елементи от иновативната технология е проектът на ОУ „Васил Левски“ от село Караджово на тема „Да нарисувам приказка“, който е одобрен и ще бъде финансиран от Центъра за образователна интеграция на децата и учениците от етническите малцинства още през учебната 2020-2021 година.

И не на последно място по значимост направените предложения за оптимизиране на технологичните решения за подобряване на езиковите и социално-емоционалните умения на ученици билингви, които се обучават в първи клас, ще бъдат изпратени в Министерството на образованието и науката с предложение да се популяризират и прилагат в мултиетнически училища.

Използвани източници

Бижков, Г., Ф. Стоянова. 2004. Тест за диагностика на готовността на децата за училище. София [Bizhkov, G., F. Stoyanova. 2004. Test za diagnostika na gotovnostta na detsata za uchilishte. Sofiya]

Йочева, К. 2020. Методически подходи за компенсация на езикови дефицити при първокласници роми. Доклад от научно-практическа конференция на тема „Актуални политики и практики в образованието: Компетентностният подход в образователния процес“. Плевен [Yocheva, K. 2020. Metodicheski podhodi za kompensatsiya na ezikovi defitsiti pri parvoklasnitsi romi. Doklad ot nauchno-prakticheska konferentsiya na tema "Aktualni politiki i praktiki v obrazovanieto: Kompetentnostniyat podhod v obrazovatelniya protses". Pleven]

Тоцева, Я. 2010 а. Философията на интеркултурализма и свободата да бъдeш себе си. В: Педагогика, год. ХХ, № 6, с. 3-14 [Totseva, Y. 2010 a. Filosofiyata na interkulturalizma i svobodata da badesh sebe si. V: Pedagogika, god. XX, № 6, s. 3-14]

Тоцева, Я. 2010 б. Интеркултурно образование и образователна интеграция в българското училище. В: Стратегии на образователната и научна политика, № 4, с. 327-337 [Totseva, Y. 2010 b. Interkulturno obrazovanie i obrazovatelna integratsiya v balgarskoto uchilishte. V: Strategii na obrazovatelnata i nauchna politika, № 4, s. 327-337]


събота, 31 октомври 2020 г.

ДИРЕКТОРЪТ – ЛИДЕР, МЕНИДЖЪР И/ИЛИ АДМИНИСТРАТОР

Докладът ми на тема:  ДИРЕКТОРЪТ – ЛИДЕР, МЕНИДЖЪР И/ИЛИ АДМИНИСТРАТОР е публикуван в: ОБРАЗОВАНИЕ И ИЗКУСТВА: ТРАДИЦИИ И ПЕРСПЕКТИВИ Сборник доклади от Научно-практическа конференция, посветена на 80-годишнината от рождението на проф. д-р Георги Бижков, София, Университетско издателство „Св. Климент Охридски“,  2020, ISBN 978-954-07-5061-3, на стр. 239-249


Резюме: Докладът представя актуални проблеми в работата на директорите на образователните институции – училища и детски градини, свързани с изпълнението на различни роли и реализирането на различни управленски функции. В теоретичната част се прави преглед на теории и разбирания за образователното лидерство и образователния мениджмънт. След това се представят и анализират резултати от проучване с 200 директори относно тяхното себеусещане и възприемане спрямо ролите на лидер, мениджър, ръководител и администратор

Ключови думи: директор, лидер, мениджър, ръководител, администратор

Abstract: The paper presents up-to-date problems in the work of the directors of educational institutions – schools and kindergartens, related to the fulfillment of different roles and the realization of different management functions. The theoretical part provides an overview of theories and understandings of educational leadership and educational management. Then, the results of a survey with 200 directors of their sense of self and perception of the roles of leader, manager, supervisor and administrator are presented and analyzed.

Key words: director, leader, manager, supervisor, administrator


Образователно лидерство и образователен мениджмънт – теоретични акценти

Темата за образователно лидерство и образователния мениджмънт се разработва у нас по-сериозно и активно от началото на 21. век. Макар че и преди това е имало автори и публикации, традиционно на директорите се е гледало като на ръководители и администратори, които изпълняват държавната образователна политики и прилагат в практиката законовата уредба, свързани с нея.

След 2000 година  като водещи изследователи на тази тематика могат да се посочат П. Балкански, В. Гюрова, Й. Първанова, Р. Гьорева и др. 

Според П. Балкански: „Понятието за управление (мениджмънт) се припокрива с други подобни термини – лидерство и администриране. Мениджмънтът се използва широко в англоезичните страни (Великобритания, Европа и Африка), докато „администриране“ е предпочитан във Франция, САЩ, Канада и Австралия. „Лидерството“ е от голям интерес за повечето страни в развиващия се свят.“ (Балкански, 2018, с. 361-382) Концептуализирайки тематиката, той приема, че: „Лидерството и мениджмънтът често са наричани основно практически дейности. Практиците и тези, които създават политиките, имат склонност да игнорират теориите и понятията, тъй като ги смятат за отдалечени от истинската ситуация в училищата.“ (Балкански, 2018, с. 363) Като поддръжник на идеята за образователния мениджмънт, П. Балкански приема разбирането, че: „Мениджмънтът (management, управление) е процес, насочен към постигането на целите на организацията посредством подреждане на преобразуванията на изходни субстанции или на ресурсите (трудови, материални, финансови, информационни и др.) в необходимите резултати (изделия, стоки, услуги и др.). Мениджърите въздействат главно на човешкия ресурс – хората чрез координиране на техните действия и тяхното личностно и професионално развитие и така ефективността на мениджмънта се определя от съотношението между резултатите от работата и използваните за това получени ресурси. (Балкански, 2018, с. 366)

В. Гюрова в книгата си „Образователен мениджмънт“ дефинира понятията: администриране, ръководство, лидерство, управление и мениджмънт (Гюрова, 2013, с. 5-6) и посвещава на лидерството и на ръководителя като образователен мениджър две отделни части. Ръководителят на образователната институция според нея управлява и така според нас тя слага знак на равенство между ръководител и образователен мениджър. (Гюрова, 2013, с. 129-141)

Й. Първанова разглежда тенденциите и европейските перспективи при анализа на ролите на училищния мениджър и лидер. Според нея: „Ефективният, динамичен лидер на училището е от съществено значение за оптималното управление на училищната организация и за постигане на нейните цели и приоритети. Ето защо в редица европейски стратегии и документи лидерството и мениджмънтът на училището се адресират и се търсят пътища за повишаване квалификацията на училищните мениджъри и превръщането им в ефективни лидери.“ (Първанова, 2011, с. 47) От това разбиране става ясно, че училищните директори са мениджъри, на които е необходимо да се помогне да усвоят лидерски умения.

В тази посока се работи активно и у нас. Анализирайки промените и реформите, които постулира новият Закон за предучилищното и училищното образование, Р. Гьорева стига до извода, че: „Ключов момент в управлението на институциите от предучилищното и училищното образование е стратегическото управление и лидерството, въпроси, които са все по-актуални в последните години и съвременните условия.“ (Gyoreva, 2019, р. 357) Според нея: „В контекста на непрекъснато развитие на организациите и осигуряване на високо качество на образованието не е достатъчно ефективно управление и лидерство на ръководителя. Необходими са специфични умения за стратегическо управление, гъвкавост, непрекъснат мониторинг на дейността, ангажираност на целия училищен екип с изпълнение на целите и постигане на резултати, отговорност, сътрудничество и подкрепа – т.е. прилагане на измеренията на SMART-лидерството.“ (Gyoreva, 2019, р. 359), което ѝ дава основание на базата на този модел да проведе изследване сред учители и директори на училища и детски градини в България, за да определи измеренията на SMART-лидерството. 

Представените дефинции и позиции дават основание да се направи изводът, че за българските изследователи в областта на науките за образованието и неговото управление има единомислие по посока приемането на ролята за училищните директори като образователни мениджъри като базово понятие, над което се надстройва ролята на образователни лидери. Това би могло да означава, че всички директори са мениджъри, но част от тях могат да бъдат и лидери. Първото е задължително, а второто – желателно. По-големите правомощия на директорите в рамките на училищната автономия и свързаното с нея стратегическото планиране, регламентирани от Закона за предучилищното и училищното образование, отварят нови хоризонти пред тях за реализиране и на стратегическо лидерство.

Тези теоретични обосновки намират отражение и в практиката в сферата на подготовката и квалификацията на училищните директори, кратко представена в следващия параграф.

Образователно лидерство и образователен мениджмънт – практико-приложни  аспекти в няколко обучителни програми

На практико-приложно равнище началото на промяната в разбиранията за ролите на директора е поставено с разработването и реализирането на първата междууниверситетска магистърска програма по образователен мениджмънт в рамките на проекта „Развитие на образователния мениджмънт в България“, реализиран от Междууниверситетския институт по мениджмънт на образованието „INTERAULA“. Екипи от преподаватели от пет големи български университета – Софийския, Пловдивския, Великотърновския, Югозападния и Шуменския, като използваха ноу-хауто на Холандското училище по образователен мениджмънт към Амстердамския университет, разработиха учебната документация и стартираха обучението на студенти. От наименованието става ясно, че се работеше по посока популяризиране на идеите за образователен мениджмънт. Беше събрана и анализирана голяма база от научна литература, подготвени учебни помагала и дидактически материали за работата на преподавателите и студентите. През 2003 година, когато стартира обучението, преобладаваха практикуващи директори, които виждаха в тази магистърска програма възможност да обогатят своите компетентности в областта на образователния мениджмънт. 

В посока образователно лидерство близо 200 български директори и учители (от които 90 директори) вземат участие в поредица от обучения в САЩ по Програмата за професионално развитие на учители и директори в периода 2012-2016 година. Те обогатяват познанията си в три направления: „Академия за училищни лидери“, „Обещаващи лидери в образованието“ и „Специалист по образователни технологии“. Трите програми са разработени и проведени от две водещи институции в сферата на иновативното образование в света – Колумбийския университет и Колежа „Банк Стрийт“ в Ню Йорк и са администрирани от Института за международно образование в Ню Йорк. Според авторите на тази програма: „Те поставиха основата на българска образователна общност, в която продължават да споделят своите училищни практики, да обменят идеи и опит и да участват ангажирано в образователни събития с водещи международни специалисти.“ (http://abfacademy.org/)

С цел получаване на обратна връзка от страна на обучаемите, проведохме полустандартизирано интервю с един от тях. К.Б. е директор на основно училище в село и е обучавана по програмата за образователно лидерство. Според нея водещи за лидера са уменията да създаде работна среда с ясни правила и хармонична комуникация, в която ясното представяне на тези и позиции, обсъждането и споделянето са изключително важни. Според нея тя се чувства лидер, защото хората, с които работи, ѝ вярват и я следват. „Лидерът е човекът, който сплотява професионалната общност, за да работи в екип в специфичните условия на функциониране на образователната организация.“ Втората роля, в която тя се вижда, е мениджърската, „защото вярата не е достатъчна, а са необходими и умения за оперативно управление на ситуациите по посока постигане на целите.“

През втората половина на 2019 година Сдружение „Образование България 2030“ съвместно с Българския форум на бизнес лидерите реализира „Мениджърска академия за училищни директори” (http://edu2030.bg/proekti/menidzhurska_akademia_za_direktori/), в която се обучава група директори на държавни, общински и частни училища от София-град и София област. 

И по отношение на това обучение проведохме полустандартизирано интервю със същите въпроси с един от участниците. М.Г. е директор на професионална гимназия в София. Според нея лидерството се проявява в организационната среда и основната задача на лидера е да мотивира хората, на които е ръководител и да работи за изграждане на ефективно функционираща общност. За училищната организационна култура лидерството излиза на преден план. „Лидерът е човек, на когото вярваме, който е добър професионалист и умее да води по правилния път, за да се създаде у хората чувство за сигурност и стабилност.“ За нея: „Мениджърът ръководи цялата организация на училищните дейности и по същество работата му се доближава до тази на мениджъра в бизнес организациите.“ Като най-ценното от проведеното обучение тя счита възможността да се споделя опит с колеги и да се направи паралел между работата на образователния мениджър и този, който работи в корпоративия бизнес.

Събраната информация за трите програми за обучение ни дава основание да стигнем до извода, че в началото на 21 век у нас на преден план е изведен образователния мениджмънт, а след това лидерството става по-атрактивно и предпочитано като модел на поведение, в хода на реализацията на който се упражнява и мениджърската роля.

Емпирично изследване на ролите: лидер, мениджър, ръководител и администратор

Постановка/методика на изследването

В началото на месец февруари 2020 година беше проведено онлайн емпирично изследване с цел да се установи себеусещането и възприемането в четирите роли - лидер, мениджър, ръководител и администратор от страна на български директори на училища и детски градини. Пред тях беше поставена задачата да ги подредят така, както те преценят, че се чувстват. 

Изследването беше анонсирано в няколко затворени професионални фейсбук групи на директори на училища и на детски градини и в рамките на два дни въпросникът беше попълнен от 200 човека, от които само 16 мъже (8%) и 184 жени (92%). 

Разпределението по образователни институции показа, че 56 директорки на детска градина са се включили и те са 28% от всички участници; само 9 директори на начални училища са проявили интерес (4,5%), 78 – на основни училища (39%), 6 на обединени училища (3%) и 51 на средни училища (25,5%). Може да се каже, че почти всеки трети е директор на детска градина, а всеки четвърти – ръководи голямо училище. 

Разпределението по населени места показва, че 135 участниците в изследването (67,5%) ръководят образователни институции в градска среда, а в село работят 65 (32,5%). 

По отношение на стажа им като директори се установи, че по-малко от 5 г. стаж имат 70 директори (35%), между 6 и 10 г. – 45 човека (22,5%), между 11 и 20 г. – 35 (17,5%) и над 20 г. – 50 (25%). 

Представяне и анализ на резултатите

Макар и на различни места в ранговата скала, като лидери се виждат 163, като мениджъри – 164, като ръководители – 161 и като администратори – 156. 

От цялата извадка 76 директори (38%) са поставили на първо място ролята си на лидер, на второ място са я посочили други 34 (17%), на трето място е посочена от 21 (10,5%) и на последно от 32 (16%), а останалите 37 (18,5% ) не са я включили в своите себеусещания.

От цялата извадка 57 директори (28,5%) са поставили мениджърската роля на първо място, 67 (33,5%) са я поставили на второ място, 31 (15,5%) са я поставили на трето по значимост място и 9 (4,5%) на последно място. Отново има непосочили я и това са 36 човека (18%).

Трета роля – на ръководител е посочена на първо място от 33 (16,5%), на второ от 32 (16%), на трето от 72 (36%) и на последно от 24 (12%). Тази роля не е включена в ранжирането от 39 (19,5%).

Четвъртата роля – на администратор е водеща за 34 директори (17%), на второ място е посочена от 20 (10%), на трето от 24 (12%) и на четвърто от 78 (39%). Не е посочена от 44, които са 22%.

По отношение на цялата извадка могат да се каже, че 38% се чувстват лидери, следвани от 28%, които се определят преди всичко като мениджъри и третото място се поделя между ролите на ръководител и администратор поставени на първо място от 33 и 34 директори.

След обработката на данните стана ясно, че 58 директори се идентифицират само с една или две роли или са пропуснали само една роля, така че не са изпълнили изискването да ранжират. В какви роли са се видели? Само като администратор се определят 6 лица; само като ръководител се определят 14 лица, а само като мениджър – 13. И в трите групи има мъже и жени, те са от двата вида населени места, от различни училища и с различен стаж. Тези, които имат няколко избора и са посочили мениджър и ръководител, в повечето случаи не са избрали себевъзприемането като лидер.

Само като лидер се възприемат 15 от изследваните и всички те са жени.

В резултат на кростабулациите се установи, че директорите на основни училища, за разлика от директорите на средни училища и детски градини, в по-голяма степен ранжират лидера по-често на трета и най-рядко на четвърта позиция, докато директорите на средните училища и детски градини са по-склонни да му дадат последен четвърти ранг. Впечатление прави и че никой от директорите на обединените училища не е дал на лидерството при ранг. Най-много от директорите на обединени училища му дават последен ранг. 

 


Демографските характеристики на населено място не дават отражение в ранговете, давани на лидерската позиция, т.е. директорите, работещи в села (52 директори) и градове (111 човека) се чувстват лидери. 

 


Диаграмата, включваща годините мениджърски стаж, показва интересна картина. Оказва се, че директорите с най-малък стаж поставят лидерската си самооценка на първо място в по-висока степен от по-опитните си колеги, но също така втора голяма група от тях не се виждат в тази роля и я поставят на последно място. Тези резултати се нуждаят от допълнително изследване, защото от една страна извеждането на лидерската роля на първо място може да е индикатор за промяна на самовъзприятието на част от новоназначените директори, породена от тяхната философия на работа или резултат от обучение в областта на образователното лидерство. От друга страна – директорите, които не се виждат в лидерска позиция вероятно имат затруднения по отношение справянето с новата роля, в която административната работа е нова за тях и доста обемна и това може би отнема по-голямата част от времето им и така на практика те остават на ниво администратор, а не ръководител (разбиран в двата вариант – лидер и мениджър). 

 

Втората по значимост роля – тази на мениджъра е възприемана по различен начин от директорите на различните типове образователни институции. Директорите на основни училища е поставят на второ място по-често отколкото на първо и това важи и за директорите на детски градини.

 



По отношение ролята на мениджъра прави впечатление, че директорите със стаж до 5 години най-често я поставят на второ място, което е логично, защото по-голяма част от тях вече са поставили лидерската роля на първо. От друга страна е видно, че повече директори със стаж над 20 години я поставят на последно място в сравнение с останалите групи. 


 


В ролята на ръководител най-често се виждат директорите на основни училища и тя е поставена на трета позиция от най-много техни колеги директори на средни училища и детски градини.

 


Стажът се оказва силно определящ самооценяването по отношение на ролята на ръководите. Третото място на ролята при директорите с най-малък и най-дълъг стаж заслужава специално внимание и трябва да се направят допълнителни изследвания, за да се открият причините за това ранжиране.

 


Ролята, ранжирана на последно място, е тази на администратора. Интересното в случая е, че директорите в лични разговори и в социалните мрежи много често се оплакват от огромното количество административна работа, която им се налага в отговор на изпълнение на разпоредби на Министерството на образованието и искания от Регионалните управления по образованието. Тази роля определено не им харесва и те не се възприемат като администратори. Така би могло да се обясни разпределението на отговорите в това изследване.

 


Диаграмата, показваща разпределението по признака мениджърски стаж, потвърждава като цяло поставянето на ролята на администратора на последно място, но интересното тук е, че над 15% от директорите със стаж до 5 години са я поставили на първо място. Това може да се обясни лесно с техните затруднения да поддържат документацията, да реагират своевременно на писма, заповеди и инструкции, които се отправят към тях от висшестоящите им административни органи в лицето на МОН и РУО, и все още недостатъчната рутина и адаптивност към динамично променящите се изисквания и ситуации. 

 


Заключение

Проведеното емпирично изследване позволява да се направят следните изводи:

- българските директори разграничават четирите предложени за ранжиране роли, което ни дава основание да приемем, че те са наясно с основните им характеристики;

- ролята на лидера е изведена на първо място от 38%, което означава, че те се възприемат преди всичко като такива и логично поставят на второ място мениджърската роля;

- ролята на образователен мениджър е изведена на първо място от 28,5 % от включилите се в изследването, което е с 10% по-малко от тези, за които лидерската е водеща;

- двете роли се оказват водещи за цялата извадка и определят тенденцията, че все повече български директори осъзнават своите отговорности на водачи и управляващи;

- може да се предположи, че характеристиките на ролите са осмислят като професионални значими и се вплитат в индивидуалните стилове на работа на директорите.


Литература:

Балкански, П. (2018). Образователният мениджмънт като относително самостоятелно професионално направление. В сб.: Seventh International Scientific Conference „Education, Science, Innovations”, Изд. на EПУ, Перник, стр. 360-372

Гюрова В, (2013). Образователен мениджмънт. Габрово: Екс-прес.

Първанова, Й. (2011). Училищният мениджър и лидер. Тенденции и европейски перспективи. В: Теоретичен семинар на катедра „История на педагогиката и управление на образованието“ по случай 25-годишнината на ФП при СУ „Св. Климент Охридски“ 09.05.2011 г. Сборник доклади, София: ДЕАЛ – Емилия Недялкова, стр. 47-54

Gyoreva, R. (2019) Dimensions of SMART-Leadership in school organizations, International Journal of Advanced Research (IJAR), 7(5), р. 356-366, Article DOI:10.21474/IJAR01/9046, DOI URL: http://dx.doi.org/10.21474/IJAR01/9046.

http://abfacademy.org/

http://edu2030.bg/proekti/menidzhurska_akademia_za_direktori/


петък, 9 октомври 2020 г.

УЧИЛИЩНИЯТ ДИРЕКТОР И КОМПЕТЕНТНОСТНИЯТ ПОДХОД

 Текстът е публикуван в: Актуални политики и практики в образованието. Компетентностният подход в образователния процес. Доклади от научно-практическа конференция, Плевен, 2020, ISBN 978-619-91255-2-6, на стр. 472-482

Въведение

Преди да навлезем в конкретиката на темата за ролята на директора при прилагането на компетентностния подход в българското училище, от една страна е необходимо да изясним някои понятийно-терминологични неясноти, свързани с разбиранията за компетентност, компетенция и свързания с тях компетентностен подход, а от друга – да отчетем широтата на проблематиката в тези области.

По отношение на първата посока в тази доклад е направен опит за тяхното систематизиране и изясняване както в исторически, а така и в научно-теоретичен порядък.

По отношение на втората посока, когато се пише или говори за компетентности или компетенции, можем да разграничим няколко области:

-      на професионалната реализация на пазара на труда, където работодателите конструират модели (в процеса на проектиране на длъжностната характеристика), оценяват и повишават професионалната компетентност на своите служители и/или работници. В тази посока са били и моите изследвания относно професионално-педагогическата и интеркултурната комуникативна компететност на учителите[1] и мениджърската компетентност на директора по отношение на управлението на комуникациите[2].

-      на подготовката за личностна, професионална и социална реализация, която се осъществява в училищата (основни, средни и висши), а също така и в процеса на продължаващото образование.

          В контекста на настоящия текст първата област касае обогатяване на мениджърската компетентност на директорите със знания, умения и отношения за формиране на училищни политики за стимулиране на педагогическите специалисти за прилагане на компетентностния подход, разбиран като нова парадигма и следваща от нея нова технология за организация и реализация на образователно-възпитателния процес.

          На второ място е професионално-педагогическата компетентност на учителите да прилагат нови подходи, технологии и методи, чрез които да се осъществи промяната от знание центрирано към компетентностно ориентирано обучение.

          Втората област касае практическото приложение на компетентностния подход в българското училище, което може да се случи само тогава, която директорът и педагогическите специалисти притежават и прилагат компетентности да го направят.

            В тази посока много ценни се оказват разбиранията на Я. Мерджанова, че училищната територия през последните десетилетия вече „не е единствен хегемон за познавателното, културното, социалното развитие на личността, но в компенсация на това тя се оформя като хегемон в организирането и дирижирането на сътрудничеството и партнирането между различните обществени и социални фигури около човека – семейство, пазар, приятелски кръг, професионален кръг, институции, държава и т.н. и всичко това в условията на плурализъм на образователни среди, на информационни среди, на развиващи среди“ (Мерджанова, 2012, с. 20).

            В условията на трансформиращото се училище на 21. век Я. Мерджанова извежда на преден план новите лица, които придобива то: (1) училището е медиатор (между личността и нейното собствено бъдеще – не толкова като специална затворена среда, предназначена непосредствено сама за себе си и само в абстрактното бъдеще за нещо друго, а като възможност за преминаването през самата нея като част от цялостния образователен и жизнен път на личността, т.е. надмогване на автоцентризма в посока на антропоцентризма); (2) училището е модератор (съгласуване на интересите на различните потребители (деца, родители, общество) и организиране, регулиране, диалога между тях, като самото училище да бъде обслужваща независима страна, а не заинтересован и пристрастен субект); (3) училището е преходна и проходима (отворена) територия (между образователни степени като органични части от едно цялостно личностово израстване и утвърждаване – от детската градина до университета, взаимнообратима преходимост и проходимост между училищни и неучилищни периоди (семейство, училище, професия), също като органични моменти от възрастовото и социалното съзряване на личността); (4) с ценностно осмислена култура и атмосфера (ненамеса, ненасилие, приемане – на другия, на еднаквия, на различния, толерантност като ключова социална аксиологическа компетентност и училищна култура); (5) водеща личността към идентификация, самоидентификация и (6) интеркултурно взаимодействие, които предхождат, съпровождат и налагат предизвикателството „трансформация“ пред професията „учител“ – в контекста на социалното взаимодействие. (Мерджанова, 2012, с. 11).

            Тази нова реалност осмисля по качествено нов начин училищната политика и дейностите за нейното изпълние, от една страна, и следователно ролите на директора и учителите, които следва да обогатят своите професионални компетентности, за да са в състояние да работят за постигането на новите цели и да отговорят на новите предизвикателства.

Може да се приеме, че трансформацията на училищните политики е обвързана с цялостна промяна на мисленето и прилагането на нови образователни технологии, чрез които да се преодолее предметния шовинизъм и да се премине към широка интердисциплинарност, за да могат учениците да формират така желаните ключови компетентности, които ще ги направят конкурентоспособни на пазара на труда в 21 век и ще им помогнат да бъдат социално активни и успешни в личен план.

Поява и развитие на идеите за прилагане на компетентностния подход в образованието

В еволюционното развитие на компетентностния подход и на свързаните с него понятия компетентност и компетенция според  И. Зимняя (Зимняя, 2004, с. 14-17) и Н. Цанков (Цанков, 2013, с.12-14) могат да се разграничат четири основни етапа:

През първия етап (1960-1970) компетентностният подход намира широко приложение главно в теорията на езика и в други области на езикознанието, а също и в чуждоезиковото обучение. Н. Чомски формулира понятието компетенция като знание за езика от говорещия и слушащия, но не и като реална употреба на езика, която да отразява непосредствено самата компетенция. Р. Уайт обогатява съдържателно понятието компетенция с личностен оттенък – мотивационна съставка. Д. Хаймс изследва различни езикови компетенции и въвежда понятието комуникативна компетентност. Започва разграничаване на двете понятия – компетентност и компетенция.

Вторият етап (1970-1990) се свързва със системното и целенасочено използване на двойката понятия компетентност – компетенция, обогатена и доразвита като социална компетентност – социална компетенция. Популяризирана е разгърната интерпретация на компетентността на Дж. Рейвън и се въвежда понятието компетентност за общуване. Този етап е свързан с разширеното приложение на компетентностния подход, като се обхващат редица нови области: образователна политика и практика, социологически, психологически и педагогически теории и практики.

През третия етап (1990-2000) понятието компетентност продължава да се обогатява и диференцира на различни видове. Така то разширява обхвата си, но не винаги се разграничава от понятието компетенция. Наред с изследователските разработки се дават препоръки от различни международни организации, свързани с образователната политика:

- материалите на ЮНЕСКО за четирите глобални образователни компетентности – да се научим да знаем, да правим, да бъдем, да живеем заедно (Ж.Делор);

- материалите от симпозиума в Берн (1996) по програмата на Съвета на Европа за ключовите компетенции при реформата на образованието;

- Лисабонската стратегия, Болонската програма и други.

- Постепенно в научната общност и сред международната общественост компетентностният подход се утвърждава като неразделна част от новата образователна парадигма, заедно с двойката понятия компетентност – компетенция, които все още не са достатъчно диференцирани.

Съвременният, четвърти етап (2001 и до днес) очертава по-ясно контурите на понятийно-терминологичния апарат, продължават изследвания и дискусии върху определянето и оценяването на ключовите компетентности и на други технологични аспекти на компетентностното образование. Във все повече области на обществената практика проникват концептуалните понятия и идеи за глобализация и хуманизация на световното образователно пространство чрез непрекъснато и компетентностно ориентирано образование.

 

Понятийно-терминологични уточнения, свързани с разбиранията за компетентност и компетенция и компетентностен подход

Една от първите интерпретации на понятието компетентност от психологически позиции е направена от Джон Рейвън. Според него тя е съставена от голям брой компоненти, много от които са независими един от друг и могат да се заместват взаимно, като съставки на ефективно поведение, както и на видовете компетентности. За Рейвън всички компетентности на високо ниво са основани на мотивационни предразположения, натоварени със стойност. Освен това, личната ефективност зависи от средата, която се ангажира с мотивите на индивида и предизвиква съответното поведение и ефективността на поведението зависи от това дали индивидът може да понесе колкото се може повече от поредица от сравнително независими, но кумулативни и заменими, когнитивни, афективни и конативни компоненти на компетентността (Raven, 1997, с. 253-258).

Друг е подходът в доклада на комисията Делор „Образованието – скритото съкровище“, в който са изведени четири принципа, които по същество са глобални образователни компетентности, определящи развитието на образованието през 21 век: да се научим да знаем; да се научим да правим; да се научим да бъдем; да се научим да живеем заедно (Делор, 1997, с. 20-21).

От началото на 21. век дискусията за компетенциите и компетентностите набира скорост в научните среди у нас, в Русия, във Великобритания и в цяла Европа.

Според И. А. Зимняя: „Подходът, основан на компетенции, се свързва с „практическата, ефективна страна“, докато компетентностният подход, който включва лични качества (мотивация, мотивационно-волеви и т.н.), се определя като по-широка корелация с хуманистичните ценности на образованието“ и се свързва и със засилване на собствено прагматическата насоченост (Зимняя, 2004, с.17).

Н. Цанков разглежда компетентността в науките за образованието като основен конструкт, често анализиран като интегрално личностно свойство (качество), като система от компетенции, структурирани по опреден начин и интегриращи в себе си знания и умения в специфичен контекст, даващи възможност на личността за адекватна самостоятелна практическа изява, както и отношения на индивида към себе си, другите, дейността и резултатите от нея. Авторът на базата на анализ прави обобщения за понятията „компетентност” и „компетенция” като елементи на концептуално-събитийната двойка: за компетентността като интегрално личностно свойство (качество), като система от компетенции, структурирани по опреден начин и интегриращи знания и умения, както и отношения на индивида към себе си, към другите, към дейността и резултатите от нея; за специфичния контекст, където компетентностите дават възможност на личността за адекватна самостоятелна практическа реализация и изява (Tsankov, 2012).

За А. В. Хуторский: „Компетенцията от наша гледна точка е социално изискване (външна норма) за образователната подготовка на ученика, което е необходимо за неговата висококачествена продуктивна дейност в определена област. А компетентността е притежанието, овладяването от ученика на съответната компетентност (вътрешно качество на ученика). В допълнение, за разлика от западното (европейското) разбиране на компетенциите, които са подредени от работодателя, ние предложихме термина „образователна компетенция“, която характеризира изискванията към образованието както от страна на обществото, така и от страна на самия ученик. ... Образователната компетентност е изискване за образователна подготовка, изразено в комбинация от взаимосвързани семантични ориентации, знания, способности, умения и опит на ученика във връзка с определен кръг от обекти на реалността, които са необходими за осъществяване на личностно и социално значими продуктивни дейности.“ (Хуторский, 2016).

Според Ж. Пономарева: „Компетентностният подход е комплекс от общи принципи, които са необходими, за да се дефинират целите на образованиято, да се организира образователният процес и да се оценят неговите резултати. ...  Компетентностният подход в образованието изисква  от учениците умения да решават проблеми с различна сложност, основаващи се на наличните знания. Този подход цени не самите знания, а способността те да се използват“ (Пономарева, 2015).

Според дефиницията на Международния съвет за стандарти за обучение, изпълнение и преподаване „една компетентност включва съответен набор от знания, умения и нагласи, които дават възможност на дадено лице да изпълнява ефективно дейностите за дадена професия, или да работи по начин, който да отговаря или да надхвърля стандартите в определена професия или работна обстановка“ (Richey, R. C., Fields, D. C., & Foxon, M., 2001)

Като приемаме тази дефиниция, считаме, че може да се разшири с разбирането, че тя е индивидуалната окраска на знанията, уменията и нагласите, които правят всяка компетентност уникално личностно образувание.

Какви са основните изводи от научната дискусия и представените интерпретации в нормативни документи?

Прегледът на публикациите показва голямо разнообразие в използването на двата термина компетентност и компетенция и тяхната интерпретация, но не бива да се подценяват и проблемите с превода и смисъла, който се влага в понятията.

Според част от авторите компетентността включва компетенции плюс лично отношение, според други – компетентността е по-общо понятие, а компетенцията – по-частно понятие, за трети – компетентността включва системно организирани интелектуални, комуникативни, рефлексиращи, самоорганизационни и морални норми, позволяващи успешно да се организира дейността на човека в широк социален, икономически и културен смисъл, за четвърти – това са синоними и разликите са в превода, за пети – компетентността се свързва с планирането и очакванията, а компетенциите се проявяват в практиката и т.н.

Въпреки липсата на ясно и единно тълкуване и интерпретиране в научната литература, може да се каже, че в нормативната база има изведи основни цели на предучилищното и училищното образование, посочени в чл. 5 на Закона за предучилищното и училищното образование сред които са: „3. придобиване на компетентности, необходими за успешна личностна и професионална реализация и активен граждански живот в съвременните общности;   4. придобиване на компетентности за прилагане на принципите за устойчиво развитие; ... 7. придобиване на компетентности за разбиране и прилагане на принципите на демокрацията и правовата държава, на човешките права и свободи, на активното и отговорното гражданско участие; ... 11. придобиване на компетентности за разбиране на глобални процеси, тенденции и техните взаимовръзки; 12. придобиване на компетентности за разбиране и прилагане на принципите, правилата, отговорностите и правата, които произтичат от членството в Европейския съюз“  (ЗПУО, 2015, с. 2). Изведените компетентности са насочени преди всичко към гражданското образование и целят да помогнат на младите хора при тяхното взаимодействие с други хора в обществото в различни ситуации. Те се допълват и детайлизират в чл. 77. (1), в който се представя обхватът на общообразователната подготовка чрез „следните групи ключови компетентности: 1. компетентности в областта на българския език; 2. умения за общуване на чужди езици; 3. математическа компетентност и основни компетентности в областта на природните науки и на технологиите; 4. дигитална компетентност; 5. умения за учене; 6. социални и граждански компетентности; 7. инициативност и предприемчивост; 8. културна компетентност и умения за изразяване чрез творчество; 9. умения за подкрепа на устойчивото развитие и за здравословен начин на живот и спорт“ (ЗПУО, 2015).

Ключови компетентности и мястото им в концепцията за компетентностния подход
През последните двадесетина година вниманието на учени, образователни експерти и администратори са насочва към ключовите компетентности.
Те са представени в Европейската референтна рамка за ключови компетентности и доразвити и актуализирани в редица други документи на Европейския съюз.
В Препоръката на Съвета от 22 май 2018 година относно ключовите компетентности за учене през целия живот „компетентностите се определят като комбинация от знания, умения и нагласи, когато:
...
г) знанията са съставени от фактите и цифрите, понятията, представите и теориите, които са вече утвърдени и подпомагат разбирането на определена област или предмет;
д) уменията се определят като способността и възможността на човек да извършва разсъждения и да използва съществуващите знания, за да постигне резултати;
е) нагласите описват предразположението и начина на мислене за действие или реагиране на идеи, лица или ситуации“ (Препоръка, 2018).
В ключовите компетентности са залегнали умения като критичното мислене, уменията за решаване на проблеми, за работа в екип, за общуване и водене на преговори, аналитичните умения, творческите способности и междукултурните умения. (Препоръка, 2018)
В Анекса към Препоръката на Съвета от 22 май 2018 година относно ключовите компетентности за учене през целия живот са изброени:
„- езикова грамотност;
- многоезикова компетентност;
- математическа компетентност и компетентност в областта на точните науки, технологиите и инженерството;
- цифрова компетентност;
- личностна компетентност, социална компетентност и компетентност за придобиване на умения за учене;
- гражданска компетентност;
- предприемаческа компетентност;
- компетентност за културна осведоменост и изява“ (Препоръка, 2018).
Овладяването на тези ключови компетентности лежи в основата на компетентностния подход, който българското министерство на образованието и науката извежда като основополагащ в новата нормативна база и за който през 2019 година разработи и разпространи в училищинта мрежа методически указания.
          Компетентностният подход се приема като най-подходящ за постигане на целите на образованието да се развият у учениците способности за самостоятелно решаване на проблеми в различни видове и области на дейност, като се използва социален опит, който включва и собствения опит на учениците в хода на организирания образователено-възпитателен процес.
Като „основни характеристики на компетентностния подход се определят:
·     интегрираното междупредметно взаимодействие; 
·     практическата насоченост на обучението;
·     ориентацията към резултати; 
·     прилагането на иновативни подходи и практики в процеса на преподаване и учене“ (За прехода от знания към умения, 2019, с. 4).
          Основата за прилагане на компетентностия подход е заложена в държавния образователен стандарт за общообразователна подготовка  и съответно в новите учебни програми по всички учебни предмети:
·     чрез посочените очаквани резултати от обучението под формата на компетентности,
·     чрез предложеното препоръчително процентно разпределение за различните уроци,
·     чрез насоките за специфични методи и форми на оценяване и
·     чрез примерните дейности, които подпомагат придобиването на ключови компетентности и осъществяването на междупредметни връзки (За прехода от знания към умения, 2019, с. 10).
При компетентностния подход според методическите указания:
·     Целите са практически насочени, развиват личността и способностите и да се прави пряка връзка с дейностите;
·     Заложеното за изучаване учебно съдържание е изцяло подчинено на придобиването на умения от ученика и прилагането им в практиката.
·     Учебните дейности водят към самостоятелно решаване на учебни проблеми на основата на получените знания, в т.ч. чрез изследвания, проекти, реферати и т.н.
·     Оценява се процесът, степента на участие и постигнатите очаквани резултати, като оценката е комплексна.

·     Готовност за решаване на различни по сложност проблеми, използвайки знанията (За прехода от знания към умения, 2019, с. 9).

         Ролята на училищния директор за реализиране на училищни политики по посока приложение на компетентностния подход

          За да реализира политики, свързани с компетентностния подход, директорът следва да обогати своята мениджърска компетентност с нови знания, умения, нагласи и отношения спрямо прилагането на компетентностния подход в образователно-възпитателния процес.       Като имаме предвид, че: „По своята същност понятието „компетентност” в сферата на бизнеса и управлението е свързано с показателите за трудово представяне и поради този факт получава широка известност и приложение в съвременните теории за обучение на мениджъри“ (Ушева, 2011, с. 40), можем да обосновем необходимостта от специална подговка на директорите в тази посока. Тази препоръка се подкрепя и от авторите на доклада, свързан с проучване сред целевите групи и създаване на препоръки/становища за ефективно преподаване на ключовите компетентности/умения в класната стая и за подобряване на качеството на продължаващата квалификация на педагогическите специалисти, според които „остава усещане за липса на управленска визия за придобиването на ключови компетентности, както и на холистичен подход при тяхното включване на практика в учебния процес“ (Препоръки, 2019, с. 5).

          Логично би било директорите да се запознаят с различни модели за реализиране на компетентностния подход, от които да изберат най-подходящия съобразно спецификата на училището, което ръководят, или да конструират свой модел, естествено след обсъждане с педагогическите специалисти.

          Двамата автори предлагат три варианта за прилагане на модела: първи – академични знания в началното и основното училище, а в горните класове – профилиране на компетентностите; втори – предполага едновременно функциониране на два избираеми варианта за образование: академично и практико-ориентирано, компетентностно (нещо като реална гимназия); трети – разработване на преходни форми за конструиране на образованието посредством включване в учебния план на интегрирани курсове, в които предметните области се съотнасят със сферите на компетентности.“ (Болотов, Сериков, 2003, с. 10).

          Заслужава си да се помисли кой от вариантите би бил най-подходящ за българското училище и да се предприемат действия за неговата реализация, защото учебните програми са ясно разписани, но тяхното изпълнение (в частта компетентности) често е само пожелателно и не подлежи на проверка по редица причини.

          Според В. Чантов: „Смяната на парадигмата на преподаване (предаване на информация) с парадигмата на научаване (предаване на компетенции – потенциал за действия), преходът към образование, ориентирано към придобиване на компетентности и компетенции, налагат преосмислянето и разработването на нови ценности, цели, съдържание, форми, методи и средства за обучение“ (Чантов, 2012, с. 328). Точно тази смяна на парадигмата е основната задача на училищния директор, който трябва да ръководи процеса на реализация на компетентностния подход.

          Според методическите указания на МОН ролята на директора е бъде двигател за създаването на нова култура, ориентирана към придобиване на ключови компетентности, която да намери израз в: разчупване на средата, мотивация на екипа, подкрепа на иновативните и творчески решения, отказ от административните подходи и от формалния контрол, управление на качеството, грижа за квалификацията и за кариерното израстване, обективен анализ на резултатите, подкрепа на постиженията, привличане на родителите като най-верните съюзници за постигане на качество и достъп на образованието (За прехода от знания към умения, 2019, с. 16).

          На второ място идва задачата за промяна на образователната среда, която следва да е ергономична, защитена, сигурна, мотивираща, за да се превърне училището в ефективно работеща и динамична система.

          Ролята на директора за промяна на образователната среда е да мотивира педагогическите специалисти: да развиват дух на предприемчивост и новаторство, да разнообразяват методите на преподаване, да използват дигиталните технологии в учебна среда, да използват алтернативни форми на оценяване, да решават организационни и  съдържателни проблеми в образователния процес чрез прилагането на иновативни практики, да мултиплицират успешните модели (За прехода от знания към умения, 2019, с. 18).

          За успешното реализиране на компетентностния подход директорът следва да насочва вниманието на педагогическите специалисти към очакваните резултати от обучението като:

·     изгради позитивно обществено мнение за предоставяните образователни услуги и за развитие на демократичните ценности в институцията, като покаже постиженията на учениците, като комуникира обективно и аргументирано както резултатите от участието на учениците в различни изпити и външни оценявания, така и училищните политики за подобряването им;

·     държи сметка за напредъка на всеки ученик и за представянето на училището като цяло, да осъществява регулярни анализи на резултатите на отделните паралелки в съпоставка, да търси съизмеримост с резултатите на други училища с близки параметри, отчитайки конкретния контекст – отсъствия на учител, отсъствия на ученици, среда в паралелката, социално-икономически характеристики.

          Третата основна задача на директора е да помогне на педагогическите специалисти да осмислят своята нова роля по отношение на:

·     самостоятелното или екипно планиране на дейностите, чрез които образователните цели придобиват практическа насоченост.;

·     използването на междупредметни връзки и интердисциплинарни подходи, чрез подбор на дейности за прилагане на знанията в практиката;

·     управлението на учебния процес не толкова като чрез информирането, а чрез консултирането на учениците и фасилитирането на учебните дейности;

·     отчитането на постиженията, аргументирането на комплексната оценка и планирането на подкрепящи мерки при необходимост;

·     изграждането на увереност у учениците за използване на придобитите знания за решаване на различни по сложност проблеми;

          Педагогическите специалисти са тези, които ще реализират промяната чрез насочването на съдържанието на образованието към ключовите компетентности, чрез промяната на методите и подходите в класната стая, чрез промяната на отношението към училището и главно чрез насърчаването на мотивацията за учене у своите ученици.

          Важно място в училищната политика за реализиране на компетентностния подход заема работата на директора по стимулиране на учителите да намират отговори на въпросите за:

·     връзката между знанията, които преподават, и ключовите компетентности, с които те се асоциират;

·     това как дефиницията на една ключова компетентност и съдържанието на знанията, уменията и отношенията могат да ги ориентират при определяне на задачите, които ще реализират в рамките на урока или в друга форма на обучение;

·     пресечните точки на това, което преподават, с други учебни предмети;

·     пътищата, по които знанията по различни учебни предмети се „срещат” чрез съответната компетентност;

·     възможнотта да използват вече изученото по друг учебен предмет, за да повишат мотивацията за учене на учениците;

·     за засилване на значимостта и практическата полезност на всяко едно овладяно знание, независимо от учебния предмет, за цялостната подготовка на учениците;

·     развитието на ключови компетентности в предстоящите учебни часове, като се използват натрупани знания, умения и отношения в извънкласни и извънучилищни дейности;

·     доразвитието на вече формирани компетентности в дейности с партньори на образователната институция от сферата на науката, изкуството, спорта, бизнеса и социалните партньори;

·     за създаване на новаторски практики;

·     участие в научни изследвания и използване на нови технологии, включително цифрови технологии.

          Когато се разработват училищни политики за прилагане на компетентностния подход, логично възниква въпросът: Как можем да помогнем на учениците да придобият ключови компетентности?

          Отговорите могат да се открият в различни технологии и техники, апробирани у нас и в чужбина, като:

·     обучение в сътрудничество (collaborative learning);

·     кооперирано учене (cooperative learning);

·     работа в малки групи (students teams achievements divisions – STAD);

·     проблемно-базираното обучение (problem-based learning);

·     проектно-базирано обучение (project-based learning);

·     откривателско учене (inquiry-based learning);

·     обърната класна стая (flipped classroom);

·     контекстно-базирано обучение;

·     кръстосаното учене;

·     учене чрез аргументиране[3].

          Тези техники и технологии са плодотворни, защото покриват изискванията за съчетаване на теоретичните знания с практически дейности по тяхното апробиране или осмисляне; позволяват да се формират и усъвършенстват няколко от ключовите компетентности, свързани със социализацията, комуникацията и работата в различни, при това и културно различни екипи.

 

Заключение

За успешно реализиране на училищни политики директорът се нуждае от нови компетентности за управление на мотивацията за промяна на педагогическите технологии и модели за работа по посока:

създаване на условия за провеждане на училищни образователни политики в рамките на компетентностния подход;

подкрепа на учителите при планиране на междупредметни връзки по глобални теми в началото на учебната година;

мотивиране на цялата училищна общност да реализират нов дизайн на образователната среда, за да стане още по-подкрепяща;

създаване на правила и/или механизъм за стимулиране на иновациите в образователната дейност.

Всичко това, съчетано с обогатяване на компетентностите на педагогическите специалисти, може да доведе до историческа промяна на модела на работа и до така дългоочакваното излизане извън границите на остарялата класно-урочна система.

 

Библиография:

Болотов, В. А., В. В. Сериков. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе, Педагогика, 2003, №10

Делор, Ж. Образованието – скритото съкровище. С.,1997

За прехода от знания към умения, МОН, 2019, www.mon.bg Последно посещение 09.03.2020г.

ЗАКОН за предучилищното и училищното образование. Обн., ДВ, бр. 79 от 13.10.2015 г., в сила от 1.08.2016 г. www.mon.bg Последно посещение 09.03.2020 г.

Зимняя, И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Исследовательский центр проблем качества подговки специалистов, Москва, 2004

Мерджанова, Я. Предизвикателството „трансформация“ пред професията „учител“ – в контекста на социалното взаимодействие. В: Сборник от ІІ Есенен научно-образователен форум „Съвременни предизвикателства пред учителската професия“, СУ „Св. Климент Охридски“, Департамент за информация и усъвършенстване на учители, Изд. на СУ, 2012, с. 11-22

Пономарева, Ж. Компетентностный подход. Компетентностный подход в профессиональном образовании. 12.03.2015. https://www.syl.ru/article/173512/new_kompetentnostnyiy-podhod-kompetentnostnyiy-podhod-v-professionalnom-obrazovanii?fbclid=IwAR3Ya5srF69KEA9IbrVNA2FOWd3AxjZ47LzmyEGXDNgAvt_88IDLGIQpDpM Последно посещение 09.03.2020 г.

Препоръка на Съвета от 22 май 2018 година относно ключовите компетентности за учене през целия живот (2018/C 189/01). Официален вестник на Европейския съюз, 4.6.2018 г.

Проучване сред целевите групи и създаване на препоръки/становища за ефективно преподаване на ключовите компетентности/умения в класната стая и за подобряване на качеството на продължаващата квалификация на педагогическите специалисти, 2019, http://edu2030.bg/wp-content/uploads/2019/12/Report_Key-Competences_OPDU_final.pdf

Ушева, М. Компетентностният подход – ресурс, капитал и конкурентно предимство в съвременния мениджмънт – Управление и устойчиво развитие, 2011, № 3

Хуторский, А. В. Образовательные компетенции и методология дидактики. К 90-летию со дня рождения В. В. Краевского. [Электронный ресурс]//А.В.Хуторской. Персональный сайт – Хроника бытия; 22.09.2016 г. http://khutorskoy.ru/be/2016/0803/. Последно посещение на 15. 03.2020г.

Цанков, Н. Компетентност за познавателно моделиране. Изд. Авангард Прима, София, 2013

Чантов, В. Компетенции и компетентност (между знанието и моженето). Нови информационни технологии в образователния процес. София: За буквите – О писменех, 2012, с. 328-342

Raven, J. Competence in Modern Society: Its Identification, Development and Release. Unionville, New York: Royal Fireworks Press, 1997

Richey, R. C., Fields, D. C., & Foxon, M. (with Roberts, R.C., Spannaus, T. & Spector, J. M.,). Instructional design competencies: The standards (3 rd ed.). Syracuse, NY: ERIK Clearinghouse of Information and Technology, 2001

Tsankov, N. The concept-event pair competence – competency in education sciences. Romanian Journal of School Psychology, 2012, Vol. 5, No. 9, pp. 43-52



[1] Виж по подр.: Тоцева, Я. Професионално-педагогическа и интеркултурна комуникативна компетентност. В сб.: Технологични аспекти на интеркултурното образование, Благоевград, 2009, стр. 40-49; Тоцева, Я. Педагогическата компетентност за работа в мултикултурна среда като продукт на подготовката и квалификацията. В сб.: Иновации в образованието. Шумен, 2010, стр. 156-161; Тоцева, Я. Интеркултурна комуникация и интеркултурна комуникативна компетентност – Бизнес секретар, 2011, № 3, стр. 3-13

[2] Тоцева, Я. Директорът – мениджър на интеркултурната комуникация в училище – Реторика и комуникация, 2015, № 16, http://rhetoric.bg

[3] Виж по подр.: Тоцева, Я., Й. Нунев. Педагогически взаимодействия в мултикултурна среда, Изд. „Фабер“, Велико Търново, 2019, стр. 224-235