Правото да бъдеш различен и обучението в началното училище

В: Сб.Обучението по права на човека. С., 2007, с. 92-100


От средата на миналия ХХ век в българското начално училище се обучават съвместно децата от всички етноси, живеещи на територията на нашата страна като в периода до началото на 90-те на техните специфични етнокултурни особености не е обръщано специално внимание. Едва след началото на демократичните промени в образователното законодателство бяха направени промени, позволяващи децата с различен, от официалния български, майчин език да го изучават в училище, визирани в чл. 8. ал. 2 от Закона за народната просвета според който: “Учениците, за които българският език не е майчин, освен задължителното изучаване на български език имат право да изучават своя майчин език в общинските училища при защита и контрол от страна на държавата.” [4]
В приетия през следващата 1999 година Закон за степента на образование, общообразователния минимум и учебния план в чл. 15 ал. 3 в изменението от 2002 г. е записано, че: “В задължителноизбираемата подготовка се включва изучаването на майчиния език и религия”.[5]
Изучаването на майчиния език в училище е една възможност за изясняване на етническото самосъзнание, а оттам и на културната принадлежност на децата от малцинствата, доколкото езикът и културата са изключително тясно свързани. Владеенето обаче само на майчиния език се оказва сериозно препятствие за успешен старт на училищната кариера за много деца от турското и ромско малцинство, живеещи в компактни маси предимно в малки населени места. Това наложи въвеждането на подготвителен клас и група в детската градина за овладяване на официалния език на преподаване, който според чл. 8 ал. 1 от Закона за народната просвета е българския книжовен език. Първоначално подготвителният клас се организираше при възникнали затруднения, по решение на местната община там и тогава, когато има финансово обезпечение. На практика много от бедните общини се оказаха в невъзможност да заделят средства и така идеята се обезсмисли. Това доведе до законодателни промени направени през 2002 и 2003 година в член 20 от Закона за народната просвета ал. 1 от който гласи, че “Подготовката на децата за училище една година преди постъпването им в първи клас е задължителна и се извършва в подготвителни групи към детските градини или в подготвителни класове в училище, като родителите или настойниците се освобождават от заплащането на такси. Ал. 2. [Доп. ДВ, бр. 86 от 2003 г., в сила от 01.01.2004 г.] За деца, които не владеят добре български език, освен подготовката по ал. 1 се осигурява и обучение по български език по специализирана методика за усвояване на български език.” [4]
Три са новите елементи, които могат да се открият – задължителността, освобождаването от такси и въвеждането на специализирана методика за усвояването на официалния език на преподаване. Това се свързва и с разработването и въвеждането на нова учебна програма за работа в подготвителната група или клас с вариант за деца-билингви.
Визираните промени в нормативната уредба в областта на образователното законодателство трябваше да съдействат от една страна за реализиране на правото за изучаване на майчиния език, а от друга за подобряване на подготовката на децата от малцинствата по български език и за обогатяване на познавателния и социалния им опит като цяло.
Каква обаче е реалността днес в българското училище в регионите населени с компактни маси турско население или със смесен етнически състав с преобладаване на роми или турци? За учителите, работещи там, а и за експертите не е тайна, че децата непосещавали детска градини или подготвителен клас практически не познават българския език. Невладеенето на езика на обучението поставя учителите, а и самите деца в една изключително трудна и комплицирана ситуация. Става въпрос за невъзможността за установяване на речеви контакт, а оттам и на нормална комуникация. Най-често децата не разбират учителя и учителят не разбира децата, изключая случаите, когато е представител на турския или ромския етнос. Усвояването на българския език от децата-турчета, който най-често е напълно непознат за тях е предвидено да става, като се използува подхода на потопяването в българската езикова среда без опора на майчиния (най-често учителите не владеят този език) и на практика той се усвоява като чужд език първоначално говоримо, а след това се въвеждат и някои от писмените знаци. От подготвителният клас се очаква да формира потребност от общуване на български език и готовност за обучение в първи клас. В Програмата е записано че „подготвителната група за училище е подготовка за самодисциплина и толериране на личностната автономия като стартови позиции на образованието” [13] като под личностна автономия следва да се разбира и запазване на етническата идентичност на децата.
Изключително важна задача на учителя е формирането на мотивация за овладяването на езика като предпоставка за успех в ученето. При турския етнос мотивационното обучение следва да се провежда не само с учениците, но преди всичко с техните родители, които традиционно общуват изключително на турски език в семейството и при публични срещи между представители на етноса. Използването на българския език при ромите е предпоставено от религиозната принадлежност на подгрупата и местоживеенето. Децата-роми живеещи в градовете и изповядващи християнството говорят български, но децата от семейства с мюсюлманска вяра живеещи в село – не говорят.
Въпреки въведената от Закона за народната просвета задължителност на подготвителния клас или група все още тя не е реализирана в много райони на страната. На практика все още не са малко случаите, в които дете от ромски или турски произход да бъда записано в първи клас без да е посещавало подготвителния клас или група. Причините за това са много и твърде разнообразни – липса на средства, мотивация, училищна база, незаинтересованост от страна на родителите, липса на механизми за осигуряване спазването на закона от страна на държавата.
Доброто владеене на езика на преподаване е безспорно една от важните предпоставки за успешен училищен старт, но не е единствената. Децата от малцинствата имат семейна култура често силно различаваща се от училищната. Спазването на правилата в училищния живот е трудно за голяма част от децата-роми. Бедният им социокултурен опит не е добра основа за адаптиране към училището. Някои особености на етническата култура свързани с ценностите, традициите и начина на живот са в коренна противоположност с онова което те познават от живота в квартала, селото или гетото. Микросоциалната среда е предопределяща успеха на старта. Силна е зависимостта в случаите, когато детето живее в малко село, ромски квартал или гето и до този момент не се е срещало с различието като правила, начин на живот, ценности.
За съжаление независимо от промените направени в нормативната уредба и приемането през 2004 година на Стратегия за образователна интеграция на децата и учениците от етническите малцинства българското училище все още се отнася към различните като към еднакви.
В чл. 4. ал. 2 на Закона за народната просвета е записано, че “Не се допускат ограничения или привилегии, основани на раса, народност, пол, етнически и социален произход, вероизповедание и обществено положение.”[4] Равенството пред закона на децата от различните етнически малцинства обаче е недостатъчно, за да се защитят техните интереси относно запазването и развитие на етническата им идентичност и самобитност.
В Стратегията за образователна интеграция на децата и учениците от етническите малцинства сред общите проблеми е изведено, че „недостатъчно са представени в учебното съдържание историята и културата на малцинствата. Основополагащите елементи на културната идентичност най-често се свеждат до традиционния фолклор, без да се отчитат всички останали културни постижения на етническите малцинства, а още по-малко приносът им към общонационалната култура и развитието на обществото.” [14] Като възможни пътища за решаване е „необходимо да се гарантира баланс между интеграцията на децата и учениците от етническите малцинства в образователната система и в обществото и съхраняването и развитието на тяхната специфична културна идентичност. Съхраняването и развиването на културната идентичност на децата и учениците от етническите малцинства не ги обособява, а е предпоставка за качественото им образование и за равноправната им интеграция в училищния живот и в обществото. Утвърждаването в училище на атмосфера за междукултурно опознаване, сътрудничество и сближаване и за повишаване на междукултурната диалогичност в мултиетничната училищна среда е неизменна част от интеграционната политика.” [14]
Законът и Стратегията очертават параметрите на интеграцията и създават предпоставки за прилагането на образователни технологии позволяващи откриване и запазване на етническата, културната и социалната идентичност на всяко дете.
Прегледът на учебните програми и учебниците, одобрени за използване в началното училище обаче показва, че в тях липсват достатъчно възможности за разпознаване на различието от учениците, за откриване на идентичности различни от българската. За първите четири години от обучението си, децата от ромското и турското малцинство могат да научат нещо за своя етнос от една-две песни в някой учебник по музика, от две-три теми за празниците в часовете по околен свят и човекът и общуството и от няколко приказки на своите народи. Текстовите и извънтекстовите компоненти в учебниците за началното училище дават съвсем бегла представа за това че в училище се обучават и други освен децата на българите. Етноцентризмът е пронизал учебното съдържание и само много добре подготвени учители с опит в мултиетническа среда могат да открият възможности за взаимно опознаване и приемане. [виж по подр. 22]
Запазването и обогатяването на етническата идентичност на децата от малцинствата е почти нерешима задача, ако се следва учебната програма и се разработва предвиденото от нея учебно съдържание.
Като антиподи на официалната учебна програма можем да посочим някои опити на неправителствени организации, реализирали проекти свързани с правото на детето да бъда различно и да се чувства добре в своята идентичност. Според нас най-добри за постигането на тези цели са апробираните вече програми „РаМО” [виж по подр. 10] и „Стъпка по стъпка” [виж по подр. 11 и 12] насочени към деца от начална училищна степен, отчитащи техните етнически и социални характеристики. Технологиите представени в двете програми позволяват взаимно опознаване и приемане на различието от децата, утвърждаване на собствена и групова идентичност, формиране на толерантност към различните от нас. Особената педагогическа ценност на тези две програми е в конструираната в тях технология за обучение на начални учители и предоставянето на набор от дидактически материали, предпоставящи ефективната работа с учениците. Материалите дават възможност да се утвърди тезата, че училището не е откъснато от реалния живот, а съществува съвместно с живота на семейството, което е неотменна част от света на детето.
Възниква обаче въпроса: „Готови ли са учителите да реализират правото на всяко дете да бъда себе си в в българското начално училище?” Отговорът е не, защото нито нормативната база – закони, програми, учебници, нито тяхната подготовка в университетите предпоставят разпознаване и управление на социокултурното разнообразие в класната стая. Традиционните учебни програми по теория на възпитанието, теория на обучението, педагогическа психология и методиките по отделните учебни дисциплини не представят теми и проблеми свързани с работа в мултикултурна класна стая и със зачитане на своеобразието на всяко дете.
Изследванията относно образователните очаквания на родителите на деца от различни етноси от начална училищна степен показват тяхната позитивна нагласа към образованието, но и неудовлетвореност от липсата на специфики в отношението на учителите към различията на учениците.[виж по подр. 17 и 19]
Специфичните затруднения при адаптацията на децата от различните етнически групи към началното училище могат да се решат като се диагностицират конкретните причини и са работи за тяхното преодоляване с отчитане на опита на всяко дете като индивидуалност и като представител на определена социокултурна група. [виж по подр. 18, 20, 21]
За да работи с етнически и познавателно хетерогенна група от деца, учителят трябва: да познава бита, традициите, обичаите, езика, историята и културата на етносите; да подлага на специфична дидактическа преработка и адаптация учебното съдържание, съобразно езиковото и познавателно равнище на учениците; да увеличи мястото на нагледността, съчетаването на различните нейни видове и да включва учениците в създаване на нагледни средства и помагала; да конструира специфичен набор от методите за запознаване с новото учебно съдържание и за неговото разработване - монологични и диалогични методи с използване на моделирана реч, опростен строеж на изреченията; да увеличи обема на неречевата информация и комуникация при монолога и особено при диалога, като се съобразява със спецификите на неречевото поведение на всеки етнос; да използва диференциран подход, включващ съчетаване на фронтална с временно-групова и най-вече индивидуална работа; да познава етническите особености на децата, които влияят върху уменията им за индивидуална, самостоятелна и групова работа, взаимоотношенията, интересите, желанието за участие и влаганите усилия в учебния процес, дисциплината и поведението, навиците за учене и работа. [21]
Тези специфични знания и умения могат да се получат по различни пътища: отделен модул в учебните програми по педагогическите, психологическите и методическите дисциплини; задължителни или избираеми дисциплини, свързани с преподаване в мултикултурна среда; тренинги и практически занимания за разпознаване на различието и формиране на толерантно отношение към него.
Една примерна програма за модул или отделна дисциплина може да включва следните теми за теоретично представяне:
1. Понятие за мултикултурализъм. Теории и модели за мултикултурализма като философска методология на интеркултурното образование – 2 часа.
2. Теория на Г. Хофстеде за културната диференциация – 2 часа.
3. Интеркултурно образование – същност, основни цели, задачи, принципи, ценности, съдържание, модели и оценяване - 2 часа.
4. Изисквания към началния учител за ефективна работа в мултикултурна класна стая – 2 часа .
5. Стратегии за работа при културно различни ученици – 2 часа.
6. Интеркултурна компетентност на учителя. Модели за интеркултурна компетентност – 2 часа.
7. Методи и техники за работа в мултикултурна класна стая - 3 часа.
Подходящи теми за практически занимания могат да бъдат:
1. Основни права на детето в гражданското образование – работа с международни и национални документи регламентиращи правата на детето – 1 час.
2. Практически занимания за интеркултурна компетентност върху примери за културна диференциация според теория на Г. Хофстеде. Взаимно опознаване и приемане, чрез специфични вербални и невербални тренинг-техники в областта на интеркултурната комуникация – 3 часа.
3. История, култура, традиции и обичаи на етническите групи населяващи България – 3 часа.
4. Разпознаване на различието и формиране на толерантност към него. Стреотипи, предразсъдъци и дискриминация в училище. Игри за толерантност и усъвършенстване на уменията за интеркултурна комуникация – 3 часа.
5. Ролеви игри, казуси и инциденти при крос-културни срещи и последвали дискусии свързани с отрицателни и положителни черти на етническите и културните групи – 3 часа.
6. Запознаване с апробирани модели за работа в мултикултурна класна стая – 2 часа.
За реализирането на практическите занятия може да се използа натрупания опит представен в източници 1, 2, 3, 6, 7, 8, 9, 15 и 16.
В заключение искаме да отбележим, че правото да бъдеш различен е основно човешко право и формирането на толерантност към различието е важна предпоставка за постигане целите на интеркултурното образование в българското училище.

Литература
1. Huber-Kriegler, M., I. Lazar, J. Strange. Mirrors and windows. In intercultural communication textbook. Council of Europe Publishing, 2003
2. Гражданско образование. Помагало. Американски център за международна синдикална солидарност. София
3. Динчийска, Ст. Предизвикателства на различността. Ст. Загора, 2006
4. Закон за народната просвета. ДВ, бр. 41/2006
5. Закон за степента на образование, общообразователния минимум и учебния план. ДВ, бр. 41/2006
6. Иванов, Ив. Диференциална педагогика. Ш., 2002
7. Интеркултурна разходка по улиците на Европа. Учебно помагало. Фондация „Междукултурно сътрудничество”, С., 2006
8. Левкова, Ир. Я. Тоцева. Апробирана програма за тренинг по гражданско и интеркултурно образование с практикуващи учители. В сб.: ЮНС, Институт по психология на МВР, София, 2002
9. Левкова, Ир. Я. Тоцева. Дискусията като метод за решаване на проблеми в интеркултурния диалог – обсъждане на казус по действителен случай. В сб.: ЮНС, Институт по психология на МВР, София, 2002
10. Минчева-Ризова, М., Ил. Ризов, Програма РаМО. Образователна програма за развитие на междукултурен опит. Методическо ръководство. С., 2000
11. Програма „Стъпка по стъпка” за началното училище. Първа част. 2000
12. Програма „Стъпка по стъпка” за началното училище. Част II. 2000
13. Програма за подготвителна група в детската градина и училище. www. minedu.government.bg
14. Стратегия за образователна интеграция на децата и учениците от етническите малцинства. www. minedu.government.bg
15. Толерантост за всеки. Съст. З. Захариев и Т. Бакчиева С., 2005
16. Тоцева, Я. Методи за групова работа при интеркултурния диалог. В сб.: Съвременни тенденции в образователните методи и организационни форми на обучение, Варна, 1998
17. Тоцева, Я. Началното училище и децата от различните етноси. В сб.: Общество на знанието и образование за всички., С., 2003
18. Тоцева, Я. Опит за конструиране на дидактическа технология в светлината на интеркултурното образование. В: Интеркултурното образование в България – идеал и реалност. С., 1999
19. Тоцева, Я. Родителите на децата от различните етноси за образованието им. В сб.: Образованието и предизвикателствата на 21 век, Шумен, 2003
20. Тоцева, Я. Специфика на обучението в началното училище, породена от условията на интеркултурната среда. В сб. Интеркултурното образование – теория и практики. Шумен, 1998
21. Тоцева, Я. Учителят и интеркултурното образование, В сб. Интеркултурна комуникация и гражданско общество. София, 2000
22. Тоцева, Я., Ив. Иванов, Ил. Ризов, М. Минчева, К. Йочева, Н. Витанова, Сн. Лазарова. Мониторинг на етноцентризма в началното образование (I – II клас). Ш., 2005