Текстът е публикуван в: Актуални политики и практики в образованието. Компетентностният подход в образователния процес. Доклади от научно-практическа конференция, Плевен, 2020, ISBN 978-619-91255-2-6, на стр. 472-482
Въведение
Преди да навлезем в конкретиката на темата за ролята на
директора при прилагането на компетентностния подход в българското училище, от
една страна е необходимо да изясним някои понятийно-терминологични неясноти,
свързани с разбиранията за компетентност, компетенция и свързания с тях
компетентностен подход, а от друга – да отчетем широтата на проблематиката в
тези области.
По отношение на втората посока, когато се пише или
говори за компетентности или компетенции, можем да разграничим няколко области:
- на професионалната
реализация на пазара на труда, където работодателите конструират модели (в
процеса на проектиране на длъжностната характеристика), оценяват и повишават
професионалната компетентност на своите служители и/или работници. В тази
посока са били и моите изследвания относно професионално-педагогическата и
интеркултурната комуникативна компететност на учителите[1]
и мениджърската компетентност на директора по отношение на управлението на
комуникациите[2].
- на подготовката за
личностна, професионална и социална реализация, която се осъществява в
училищата (основни, средни и висши), а също така и в процеса на продължаващото
образование.
В контекста на настоящия текст първата област касае
обогатяване на мениджърската компетентност на директорите със знания, умения и
отношения за формиране на училищни политики за стимулиране на педагогическите
специалисти за прилагане на компетентностния подход, разбиран като нова
парадигма и следваща от нея нова технология за организация и реализация на
образователно-възпитателния процес.
На второ място е професионално-педагогическата
компетентност на учителите да прилагат нови подходи, технологии и методи, чрез
които да се осъществи промяната от знание центрирано към компетентностно ориентирано
обучение.
Втората област касае практическото приложение на
компетентностния подход в българското училище, което може да се случи само
тогава, която директорът и педагогическите
специалисти притежават и прилагат компетентности да го направят.
В
тази посока много ценни се оказват разбиранията на Я. Мерджанова, че училищната
територия през последните десетилетия вече „не е единствен хегемон за
познавателното, културното, социалното развитие на личността, но в компенсация
на това тя се оформя като хегемон в организирането и дирижирането на
сътрудничеството и партнирането между различните обществени и социални фигури
около човека – семейство, пазар, приятелски кръг, професионален кръг,
институции, държава и т.н. и всичко това в условията на плурализъм на
образователни среди, на информационни среди, на развиващи среди“ (Мерджанова, 2012, с. 20).
В
условията на трансформиращото се училище на 21.
век Я. Мерджанова извежда на преден план новите лица, които придобива то: (1) училището е медиатор (между личността и нейното собствено бъдеще – не толкова
като специална затворена среда, предназначена непосредствено сама за себе си и
само в абстрактното бъдеще за нещо друго, а като възможност за преминаването
през самата нея като част от цялостния образователен и жизнен път на личността,
т.е. надмогване на автоцентризма в посока на антропоцентризма); (2) училището
е модератор (съгласуване
на интересите на различните потребители (деца, родители, общество) и
организиране, регулиране, диалога между тях, като самото училище да бъде
обслужваща независима страна, а не заинтересован и пристрастен субект); (3) училището
е преходна и проходима (отворена) територия (между
образователни степени като органични части от едно цялостно личностово
израстване и утвърждаване – от детската градина до университета,
взаимнообратима преходимост и проходимост между училищни и неучилищни периоди
(семейство, училище, професия), също като органични моменти от възрастовото и
социалното съзряване на личността); (4) с ценностно осмислена култура и атмосфера (ненамеса, ненасилие, приемане – на другия, на еднаквия,
на различния, толерантност като ключова социална аксиологическа компетентност и
училищна култура); (5) водеща
личността към идентификация, самоидентификация и (6) интеркултурно
взаимодействие, които предхождат,
съпровождат и налагат предизвикателството
„трансформация“ пред професията „учител“ – в контекста на социалното
взаимодействие. (Мерджанова, 2012, с. 11).
Тази
нова реалност осмисля по качествено нов начин училищната политика и дейностите
за нейното изпълние, от една страна, и следователно ролите на директора и
учителите, които следва да обогатят своите професионални компетентности, за да
са в състояние да работят за постигането на новите цели и да отговорят на
новите предизвикателства.
Може да се приеме, че трансформацията на училищните
политики е обвързана с цялостна промяна на мисленето и прилагането на нови
образователни технологии, чрез които да се преодолее предметния шовинизъм и да
се премине към широка интердисциплинарност, за да могат учениците да формират
така желаните ключови компетентности, които ще ги направят конкурентоспособни
на пазара на труда в 21 век и ще им помогнат да бъдат социално активни и
успешни в личен план.
Поява и развитие на идеите за прилагане на
компетентностния подход в образованието
В еволюционното развитие на компетентностния подход
и на свързаните с него понятия компетентност и компетенция според И. Зимняя (Зимняя, 2004, с. 14-17) и Н.
Цанков (Цанков, 2013, с.12-14) могат да се разграничат четири основни етапа:
През първия етап (1960-1970) компетентностният
подход намира широко приложение главно в теорията на езика и в други
области на езикознанието, а също и в чуждоезиковото обучение. Н. Чомски
формулира понятието компетенция като знание за езика от говорещия и
слушащия, но не и като реална употреба на езика, която да отразява
непосредствено самата компетенция. Р. Уайт обогатява съдържателно понятието компетенция
с личностен оттенък – мотивационна съставка. Д. Хаймс изследва различни езикови
компетенции и въвежда понятието комуникативна компетентност. Започва
разграничаване на двете понятия – компетентност и компетенция.
Вторият етап (1970-1990) се свързва със
системното и целенасочено използване на двойката понятия компетентност – компетенция,
обогатена и доразвита като социална компетентност – социална компетенция.
Популяризирана е разгърната интерпретация на компетентността на Дж. Рейвън и се
въвежда понятието компетентност за общуване. Този етап е свързан с
разширеното приложение на компетентностния подход, като се обхващат редица нови
области: образователна политика и практика, социологически, психологически и
педагогически теории и практики.
През третия етап (1990-2000) понятието компетентност
продължава да се обогатява и диференцира на различни видове. Така то разширява
обхвата си, но не винаги се разграничава от понятието компетенция. Наред
с изследователските разработки се дават препоръки от различни международни
организации, свързани с образователната политика:
- материалите на ЮНЕСКО за четирите глобални
образователни компетентности – да се научим да знаем, да правим, да бъдем, да
живеем заедно (Ж.Делор);
- материалите от симпозиума в Берн (1996) по програмата
на Съвета на Европа за ключовите компетенции при реформата на образованието;
- Лисабонската стратегия, Болонската програма и други.
- Постепенно в научната общност и сред международната
общественост компетентностният подход се утвърждава като неразделна част от
новата образователна парадигма, заедно с двойката понятия компетентност – компетенция,
които все още не са достатъчно диференцирани.
Съвременният, четвърти етап (2001 и до днес) очертава
по-ясно контурите на понятийно-терминологичния апарат, продължават изследвания
и дискусии върху определянето и оценяването на ключовите компетентности и на
други технологични аспекти на компетентностното образование. Във все повече
области на обществената практика проникват концептуалните понятия и идеи за
глобализация и хуманизация на световното образователно пространство чрез
непрекъснато и компетентностно ориентирано образование.
Понятийно-терминологични уточнения, свързани с разбиранията за компетентност
и компетенция и компетентностен подход
Една от първите интерпретации на понятието компетентност
от психологически позиции е направена от Джон Рейвън. Според него тя е съставена
от голям брой компоненти, много от които са независими един от друг и могат да
се заместват взаимно, като съставки на ефективно поведение, както и на видовете
компетентности. За Рейвън всички компетентности на високо ниво са основани на
мотивационни предразположения, натоварени със стойност. Освен това, личната
ефективност зависи от средата, която се ангажира с мотивите на индивида и
предизвиква съответното поведение и ефективността на поведението зависи от това
дали индивидът може да понесе колкото се може повече от поредица от сравнително
независими, но кумулативни и заменими, когнитивни, афективни и конативни
компоненти на компетентността (Raven,
1997,
с. 253-258).
Друг е подходът в доклада на комисията Делор „Образованието
– скритото съкровище“, в който са изведени четири принципа, които по същество
са глобални образователни компетентности, определящи развитието на
образованието през 21 век: да се научим да знаем; да се научим да правим; да се
научим да бъдем; да се научим да живеем заедно (Делор, 1997, с. 20-21).
От началото на 21. век дискусията за компетенциите
и компетентностите набира скорост в научните среди у нас, в Русия, във
Великобритания и в цяла Европа.
Според И. А. Зимняя: „Подходът, основан на компетенции,
се свързва с „практическата, ефективна страна“, докато компетентностният
подход, който включва лични качества (мотивация, мотивационно-волеви и
т.н.), се определя като по-широка корелация с хуманистичните ценности на
образованието“ и се свързва и със засилване на собствено прагматическата
насоченост (Зимняя, 2004, с.17).
Н. Цанков разглежда
компетентността в науките за образованието като основен конструкт, често
анализиран като интегрално личностно свойство (качество), като система от
компетенции, структурирани по опреден начин и интегриращи в себе си знания и умения в специфичен контекст, даващи възможност на личността за
адекватна самостоятелна практическа изява, както и отношения на индивида към себе си, другите, дейността и резултатите
от нея. Авторът на базата на анализ прави обобщения за понятията
„компетентност” и „компетенция” като елементи на концептуално-събитийната
двойка: за компетентността като интегрално личностно свойство
(качество), като система от компетенции,
структурирани по опреден начин и интегриращи
знания
и умения,
както и отношения на индивида към себе си, към другите, към дейността и
резултатите от нея; за специфичния контекст, където компетентностите дават
възможност на личността за адекватна
самостоятелна практическа реализация и изява (Tsankov, 2012).
За А. В. Хуторский: „Компетенцията от наша гледна
точка е социално изискване (външна норма) за образователната подготовка на
ученика, което е необходимо за неговата висококачествена продуктивна дейност в
определена област. А компетентността е притежанието, овладяването от ученика
на съответната компетентност (вътрешно качество на ученика). В допълнение, за
разлика от западното (европейското) разбиране на компетенциите, които са
подредени от работодателя, ние предложихме термина „образователна
компетенция“, която характеризира изискванията към образованието както от
страна на обществото, така и от страна на самия ученик. ... Образователната
компетентност е изискване за образователна подготовка, изразено в комбинация от
взаимосвързани семантични ориентации, знания, способности, умения и опит на
ученика във връзка с определен кръг от обекти на реалността, които са
необходими за осъществяване на личностно и социално значими продуктивни
дейности.“ (Хуторский, 2016).
Според Ж. Пономарева: „Компетентностният подход е
комплекс от общи принципи, които са необходими, за да се дефинират целите на образованиято,
да се организира образователният процес и да се оценят неговите резултати. ... Компетентностният подход в образованието
изисква от учениците умения да решават
проблеми с различна сложност, основаващи се на наличните знания. Този подход
цени не самите знания, а способността те да се използват“ (Пономарева, 2015).
Според дефиницията на Международния съвет за стандарти
за обучение, изпълнение и преподаване „една компетентност включва
съответен набор от знания, умения и нагласи, които дават възможност на дадено
лице да изпълнява ефективно дейностите за дадена професия, или да работи по
начин, който да отговаря или да надхвърля стандартите в определена професия или
работна обстановка“ (Richey, R. C., Fields, D. C., & Foxon, M., 2001)
Като приемаме тази дефиниция, считаме, че може да се
разшири с разбирането, че тя е индивидуалната окраска на знанията, уменията и
нагласите, които правят всяка компетентност уникално личностно образувание.
Какви са основните изводи от научната дискусия и
представените интерпретации в нормативни документи?
Прегледът на публикациите показва голямо разнообразие в
използването на двата термина компетентност и компетенция и
тяхната интерпретация, но не бива да се подценяват и проблемите с превода и
смисъла, който се влага в понятията.
Според част от авторите компетентността включва
компетенции плюс лично отношение, според други – компетентността е по-общо
понятие, а компетенцията – по-частно понятие, за трети – компетентността
включва системно организирани интелектуални, комуникативни, рефлексиращи,
самоорганизационни и морални норми, позволяващи успешно да се организира
дейността на човека в широк социален, икономически и културен смисъл, за
четвърти – това са синоними и разликите са в превода, за пети – компетентността
се свързва с планирането и очакванията, а компетенциите се проявяват
в практиката и т.н.
Въпреки липсата на ясно и единно тълкуване и
интерпретиране в научната литература, може да се каже, че в нормативната база има
изведи основни цели на предучилищното и училищното образование, посочени в чл.
5 на Закона за предучилищното и училищното образование сред които са: „3. придобиване
на компетентности, необходими за успешна личностна и професионална
реализация и активен граждански живот в съвременните общности; 4. придобиване на компетентности за
прилагане на принципите за устойчиво развитие; ... 7. придобиване на компетентности
за разбиране и прилагане на принципите на демокрацията и правовата държава, на
човешките права и свободи, на активното и отговорното гражданско участие; ... 11.
придобиване на компетентности за разбиране на глобални процеси,
тенденции и техните взаимовръзки; 12. придобиване на компетентности за
разбиране и прилагане на принципите, правилата, отговорностите и правата, които
произтичат от членството в Европейския съюз“
(ЗПУО, 2015, с. 2). Изведените компетентности са насочени преди всичко
към гражданското образование и целят да помогнат на младите хора при тяхното взаимодействие
с други хора в обществото в различни ситуации. Те се допълват и детайлизират в чл.
77. (1), в който се представя обхватът на общообразователната подготовка чрез
„следните групи ключови компетентности: 1. компетентности в областта на
българския език; 2. умения за общуване на чужди езици; 3. математическа
компетентност и основни компетентности в областта на природните науки и на
технологиите; 4. дигитална компетентност; 5. умения за учене; 6. социални и
граждански компетентности; 7. инициативност и предприемчивост; 8. културна
компетентност и умения за изразяване чрез творчество; 9. умения за подкрепа на
устойчивото развитие и за здравословен начин на живот и спорт“ (ЗПУО, 2015).
През последните двадесетина година вниманието на учени, образователни експерти и администратори са насочва към ключовите компетентности.
Те са представени в Европейската референтна рамка за ключови компетентности и доразвити и актуализирани в редица други документи на Европейския съюз.
В Препоръката на Съвета от 22 май 2018 година относно ключовите компетентности за учене през целия живот „компетентностите се определят като комбинация от знания, умения и нагласи, когато:
...
г) знанията са съставени от фактите и цифрите, понятията, представите и теориите, които са вече утвърдени и подпомагат разбирането на определена област или предмет;
д) уменията се определят като способността и възможността на човек да извършва разсъждения и да използва съществуващите знания, за да постигне резултати;
е) нагласите описват предразположението и начина на мислене за действие или реагиране на идеи, лица или ситуации“ (Препоръка, 2018).
В ключовите компетентности са залегнали умения като критичното мислене, уменията за решаване на проблеми, за работа в екип, за общуване и водене на преговори, аналитичните умения, творческите способности и междукултурните умения. (Препоръка, 2018)
В Анекса към Препоръката на Съвета от 22 май 2018 година относно ключовите компетентности за учене през целия живот са изброени:
„- езикова грамотност;
- многоезикова компетентност;
- математическа компетентност и компетентност в областта на точните науки, технологиите и инженерството;
- цифрова компетентност;
- личностна компетентност, социална компетентност и компетентност за придобиване на умения за учене;
- гражданска компетентност;
- предприемаческа компетентност;
- компетентност за културна осведоменост и изява“ (Препоръка, 2018).
Овладяването на тези ключови компетентности лежи в основата на компетентностния подход, който българското министерство на образованието и науката извежда като основополагащ в новата нормативна база и за който през 2019 година разработи и разпространи в училищинта мрежа методически указания.
Компетентностният подход се приема като най-подходящ за постигане на целите на образованието да се развият у учениците способности за самостоятелно решаване на проблеми в различни видове и области на дейност, като се използва социален опит, който включва и собствения опит на учениците в хода на организирания образователено-възпитателен процес.
Като „основни характеристики на компетентностния подход се определят:
· интегрираното междупредметно взаимодействие;
· чрез посочените очаквани резултати от обучението под формата на компетентности,
· Целите са практически насочени, развиват личността и способностите и да се прави пряка връзка с дейностите;
· Готовност за решаване на
различни по сложност проблеми, използвайки знанията (За прехода от знания към
умения, 2019, с. 9).
Ролята на училищния директор за реализиране на училищни политики по посока приложение на компетентностния подход
За да реализира политики, свързани с
компетентностния подход, директорът следва да обогати своята мениджърска
компетентност с нови знания, умения, нагласи и отношения спрямо прилагането на
компетентностния подход в образователно-възпитателния процес. Като имаме предвид, че: „По своята
същност понятието „компетентност” в сферата на бизнеса и управлението е
свързано с показателите за трудово представяне и поради този факт получава
широка известност и приложение в съвременните теории за обучение на мениджъри“
(Ушева, 2011, с. 40), можем да обосновем необходимостта от специална подговка
на директорите в тази посока. Тази препоръка се подкрепя
и от авторите на доклада, свързан с проучване сред целевите групи и създаване
на препоръки/становища за ефективно преподаване на ключовите
компетентности/умения в класната стая и за подобряване на качеството на
продължаващата квалификация на педагогическите специалисти, според които „остава
усещане за липса на управленска визия за придобиването на ключови
компетентности, както и на холистичен подход при тяхното включване на практика
в учебния процес“ (Препоръки, 2019, с. 5).
Логично би било директорите да се
запознаят с различни модели за реализиране на компетентностния подход, от които
да изберат най-подходящия съобразно спецификата на училището, което ръководят, или да конструират свой модел,
естествено след обсъждане с педагогическите специалисти.
Двамата автори предлагат
три варианта за прилагане на модела: първи – академични знания в началното и
основното училище, а в горните класове – профилиране на компетентностите; втори
– предполага едновременно функциониране на два избираеми варианта за образование:
академично и практико-ориентирано, компетентностно (нещо като реална гимназия);
трети – разработване на преходни форми за конструиране на образованието
посредством включване в учебния план на интегрирани курсове, в които предметните
области се съотнасят със сферите на компетентности.“ (Болотов, Сериков, 2003,
с. 10).
Заслужава си да се помисли кой от
вариантите би бил най-подходящ за българското училище и да се предприемат действия
за неговата реализация, защото учебните програми са ясно разписани, но тяхното
изпълнение (в частта компетентности) често е само пожелателно и не подлежи на
проверка по редица причини.
Според В. Чантов: „Смяната на
парадигмата на преподаване (предаване на информация) с парадигмата на научаване
(предаване на компетенции – потенциал за действия), преходът към образование,
ориентирано към придобиване на компетентности и компетенции, налагат
преосмислянето и разработването на нови ценности, цели, съдържание, форми,
методи и средства за обучение“ (Чантов, 2012, с. 328). Точно тази смяна на
парадигмата е основната задача на училищния директор, който трябва да ръководи
процеса на реализация на компетентностния подход.
Според методическите указания на МОН ролята
на директора е бъде двигател за създаването на нова култура,
ориентирана към придобиване на ключови компетентности, която да намери израз в: разчупване
на средата, мотивация на екипа, подкрепа на иновативните и творчески решения,
отказ от административните подходи и от формалния контрол, управление на
качеството, грижа за квалификацията и за кариерното израстване, обективен
анализ на резултатите, подкрепа на постиженията, привличане на родителите като
най-верните съюзници за постигане на качество и достъп на образованието (За
прехода от знания към умения, 2019, с. 16).
На второ
място идва задачата за промяна на образователната среда, която следва да е ергономична,
защитена, сигурна, мотивираща, за да се превърне училището в ефективно работеща
и динамична система.
Ролята на директора за промяна на
образователната среда е да мотивира педагогическите специалисти: да развиват
дух на предприемчивост и новаторство, да разнообразяват методите на
преподаване, да използват дигиталните технологии в учебна среда, да използват
алтернативни форми на оценяване, да решават организационни и съдържателни проблеми в образователния процес
чрез прилагането на иновативни практики, да мултиплицират успешните модели (За
прехода от знания към умения, 2019, с. 18).
За успешното реализиране на
компетентностния подход директорът следва да насочва вниманието на педагогическите
специалисти към очакваните резултати от обучението като:
· изгради позитивно
обществено мнение за предоставяните образователни услуги и за развитие на
демократичните ценности в институцията, като покаже постиженията на учениците,
като комуникира обективно и аргументирано както резултатите от участието на
учениците в различни изпити и външни оценявания, така и училищните политики за
подобряването им;
· държи сметка за напредъка
на всеки ученик и за представянето на училището като цяло, да осъществява
регулярни анализи на резултатите на отделните паралелки в съпоставка, да търси
съизмеримост с резултатите на други училища с близки параметри, отчитайки
конкретния контекст – отсъствия на учител, отсъствия на ученици, среда в
паралелката, социално-икономически характеристики.
Третата основна задача на директора е да помогне на педагогическите специалисти да осмислят своята нова роля по отношение на:
· самостоятелното или екипно
планиране на дейностите, чрез които образователните цели придобиват практическа
насоченост.;
· използването на
междупредметни връзки и интердисциплинарни подходи, чрез подбор на дейности за
прилагане на знанията в практиката;
· управлението на учебния
процес не толкова като чрез информирането, а чрез консултирането на учениците и
фасилитирането на учебните дейности;
· отчитането на постиженията,
аргументирането на комплексната оценка и планирането на подкрепящи мерки при необходимост;
· изграждането на увереност у
учениците за използване на придобитите знания за решаване на различни по
сложност проблеми;
Педагогическите специалисти са тези,
които ще реализират промяната чрез насочването на съдържанието на образованието
към ключовите компетентности, чрез промяната на методите и подходите в класната
стая, чрез промяната на отношението към училището и главно чрез насърчаването
на мотивацията за учене у своите ученици.
Важно място в училищната политика за
реализиране на компетентностния подход заема работата на директора по стимулиране
на учителите да намират отговори на въпросите за:
· връзката между знанията,
които преподават, и ключовите компетентности, с които те се асоциират;
· това как дефиницията на една
ключова компетентност и съдържанието на знанията, уменията и отношенията могат
да ги ориентират при определяне на задачите, които ще реализират в рамките на
урока или в друга форма на обучение;
· пресечните точки на това,
което преподават, с други учебни предмети;
· пътищата, по които знанията
по различни учебни предмети се „срещат” чрез съответната компетентност;
· възможнотта да използват
вече изученото по друг учебен предмет, за да повишат мотивацията за учене на
учениците;
· за засилване на значимостта
и практическата полезност на всяко едно овладяно знание, независимо от учебния
предмет, за цялостната подготовка на учениците;
· развитието на ключови
компетентности в предстоящите учебни часове, като се използват натрупани
знания, умения и отношения в извънкласни и извънучилищни дейности;
· доразвитието на вече
формирани компетентности в дейности с партньори на образователната институция
от сферата на науката, изкуството, спорта, бизнеса и социалните партньори;
· за създаване на новаторски
практики;
· участие в научни
изследвания и използване на нови технологии, включително цифрови технологии.
Когато се разработват училищни политики за прилагане на
компетентностния подход, логично възниква въпросът: Как можем да помогнем на
учениците да придобият ключови компетентности?
Отговорите могат да се открият в различни технологии и техники,
апробирани у нас и в чужбина, като:
· обучение в сътрудничество
(collaborative learning);
· кооперирано учене
(cooperative learning);
· работа в малки групи
(students teams achievements divisions – STAD);
· проблемно-базираното
обучение (problem-based learning);
· проектно-базирано обучение
(project-based learning);
· откривателско учене
(inquiry-based learning);
· обърната класна стая
(flipped classroom);
· контекстно-базирано
обучение;
· кръстосаното учене;
· учене чрез аргументиране[3].
Тези техники и технологии са плодотворни, защото покриват
изискванията за съчетаване на теоретичните знания с практически дейности по
тяхното апробиране или осмисляне; позволяват да се формират и усъвършенстват
няколко от ключовите компетентности, свързани със социализацията, комуникацията
и работата в различни, при това и културно различни екипи.
Заключение
За успешно реализиране на
училищни политики директорът се нуждае от нови компетентности за управление на
мотивацията за промяна на педагогическите технологии и модели за работа по
посока:
• създаване на условия за провеждане на училищни образователни
политики в рамките на компетентностния подход;
• подкрепа на учителите при планиране на междупредметни връзки по
глобални теми в началото на учебната година;
• мотивиране на цялата училищна общност да реализират нов дизайн на
образователната среда, за да стане още по-подкрепяща;
• създаване на правила и/или механизъм за стимулиране на иновациите в
образователната дейност.
Всичко това, съчетано с
обогатяване на компетентностите на педагогическите специалисти, може да доведе
до историческа промяна на модела на работа и до така дългоочакваното излизане
извън границите на остарялата класно-урочна система.
Библиография:
Болотов, В. А., В. В.
Сериков. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе,
Педагогика, 2003, №10
Делор, Ж. Образованието –
скритото съкровище. С.,1997
За прехода от знания към
умения, МОН, 2019, www.mon.bg Последно посещение 09.03.2020г.
ЗАКОН за предучилищното и
училищното образование. Обн., ДВ, бр. 79 от 13.10.2015 г., в сила от 1.08.2016
г. www.mon.bg Последно посещение
09.03.2020 г.
Зимняя, И. А. Ключевые
компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в
образовании. Исследовательский центр проблем качества подговки специалистов,
Москва, 2004
Мерджанова, Я.
Предизвикателството „трансформация“ пред професията „учител“ – в контекста на
социалното взаимодействие. В: Сборник от ІІ Есенен научно-образователен форум „Съвременни
предизвикателства пред учителската професия“, СУ „Св. Климент Охридски“,
Департамент за информация и усъвършенстване на учители, Изд. на СУ, 2012, с. 11-22
Пономарева, Ж. Компетентностный подход. Компетентностный
подход в профессиональном образовании. 12.03.2015. https://www.syl.ru/article/173512/new_kompetentnostnyiy-podhod-kompetentnostnyiy-podhod-v-professionalnom-obrazovanii?fbclid=IwAR3Ya5srF69KEA9IbrVNA2FOWd3AxjZ47LzmyEGXDNgAvt_88IDLGIQpDpM Последно посещение
09.03.2020 г.
Препоръка на Съвета от 22
май 2018 година относно ключовите компетентности за учене през целия живот
(2018/C 189/01). Официален вестник на Европейския съюз, 4.6.2018 г.
Проучване сред целевите
групи и създаване на препоръки/становища за ефективно преподаване на ключовите
компетентности/умения в класната стая и за подобряване на качеството на
продължаващата квалификация на педагогическите специалисти, 2019, http://edu2030.bg/wp-content/uploads/2019/12/Report_Key-Competences_OPDU_final.pdf
Ушева, М. Компетентностният
подход – ресурс, капитал и конкурентно предимство в съвременния мениджмънт – Управление
и устойчиво развитие, 2011, № 3
Хуторский, А. В. Образовательные
компетенции и методология дидактики. К 90-летию со дня рождения
В. В. Краевского. [Электронный ресурс]//А.В.Хуторской. Персональный сайт –
Хроника бытия; 22.09.2016 г. http://khutorskoy.ru/be/2016/0803/. Последно посещение на 15.
03.2020г.
Цанков, Н. Компетентност за
познавателно моделиране. Изд. Авангард Прима, София, 2013
Чантов, В. Компетенции и
компетентност (между знанието и моженето). Нови информационни технологии в
образователния процес. София: За буквите – О писменех, 2012, с. 328-342
Raven, J. Competence in
Modern Society: Its Identification, Development and Release. Unionville, New
York: Royal Fireworks Press, 1997
Richey, R.
C., Fields, D. C.,
& Foxon, M. (with Roberts, R.C., Spannaus, T. & Spector, J. M.,).
Instructional design competencies:
The standards (3 rd ed.). Syracuse, NY: ERIK Clearinghouse of Information and
Technology,
2001
Tsankov, N. The
concept-event pair competence – competency in education sciences. Romanian Journal of School Psychology, 2012, Vol.
5, No. 9, pp. 43-52
[1] Виж
по подр.: Тоцева, Я. Професионално-педагогическа и интеркултурна комуникативна
компетентност. В сб.: Технологични аспекти на интеркултурното образование,
Благоевград, 2009, стр. 40-49; Тоцева, Я. Педагогическата компетентност за
работа в мултикултурна среда като продукт на подготовката и квалификацията. В
сб.: Иновации в образованието. Шумен, 2010, стр. 156-161; Тоцева, Я.
Интеркултурна комуникация и интеркултурна комуникативна компетентност – Бизнес
секретар, 2011, № 3, стр. 3-13
[2] Тоцева,
Я. Директорът – мениджър на интеркултурната комуникация в училище – Реторика и
комуникация, 2015, № 16, http://rhetoric.bg
[3] Виж
по подр.: Тоцева, Я., Й. Нунев. Педагогически взаимодействия в мултикултурна
среда, Изд. „Фабер“, Велико Търново, 2019, стр. 224-235
Няма коментари:
Публикуване на коментар